2.2. Реформування змісту початкової освіти

Серед багатьох проблем, які стоять перед сучасною школою, реформуванню змісту освіти належить визначальна роль. У ньому в особливій формі відбивається матеріальна і духовна культура людства. Що включити до змісту шкільної, і зокрема початкової, освіти з цих безмежних галузей? Які зміни в цьому змісті мають відповідати новому статусу нашої держави? Як забезпечити повноцінне навчання і водночас не перевантажити дитячу пам'ять зайвою інформацією, як дати поживу базовим потребам розвитку дитини? Ці проблеми становлять не лише теоретичний, а й практичний інтерес. Адже нині школи дістали право розробляти власні програми. Важливо в цьому процесі врахувати досвід минулого. Наприкінці XX століття є можливість ретроспективне глянути на те, коли, чому і як змінювався зміст початкової освіти, що було позитивним і негативним у цьому.

Початкова ланка освіти радянського і пострадянського періодів зазнала кількох істотних перебудов змісту, змін тривалості навчання, методичного забезпечення. Зміни в змісті початкової освіти України, починаючи з 20-х років, відбивають як загальні риси розвитку народної освіти в колишньому СРСР, так і специфічні для нашої держави.

Наркомос України у 1919 р. видав постанову про введення в усіх школах обов'язкового вивчення української мови, історії та географії України. У 1-4-х класах вивчалися лише п'ять предметів: краєзнавство (12-13 год.), малювання і ліплення (2 год.), ручна праця (2-З год.), ігри і фізичні вправи (2 год.), співи (2 год.).

У четвертому класі вводилося кілька нових предметів. З інтегрованого курсу "Краєзнавство" виділяли як самостійні: рідну мову (4 год.), математику (4 год.), природознавство (2 год.); історію з громадянознавством (2 год.), географію (2 год.), починалося вивчення другої мови. Це були роки національного відродження, активної українізації не лише змісту освіти, а й усього соціально-культурного середовища. Відбувався також і бурхливий розвиток освіти національних меншин.

Позитивними рисами змісту освіти початкової школи 20-х років були зв'язок навчання з національною культурою, продуктивною працею, розвиток у вихо­ванців пізнавальних інтересів, самостійності. Водночас педагогам нав'язувався ідеал нового типу підручника — "робочої книги з краєзнавчим ухилом". Можна сказати, що основним джерелом змісту початкової освіти на початку 30-х років були навколишнє життя, класовий підхід у доборі й оцінці навчального матеріалу.

У 1928 р. Наркомос України видав "Схему розподілу матеріалу по концентрах і роках навчання", в якій критикувалися комплексні програми, робочі зошити. Водночас у цьому документі було дуже багато помилок. Зокрема: всеосяжною стала політизація змісту, навчання організовувалося через комплексні проекти, матеріал подавався безсистемно.

Після відомих постанов ЦК ВКП(б) "Про початкову та середню школу" (1931 р.) і "Про навчальні програми та режим роботи в початковій та середній школі" (1932 р.) в Україні настійно запроваджується політехнізація школи.

Перед органами освіти стояло завдання — виробити єдиний зміст освіти для сільських і міських шкіл ство­рити мережу десятирічок, організувати "нульові" (під­готовчі) групи, забезпечити високу якість навчання. Було прийнято рішення — покінчити з поширеною тоді практикою складання "місцевих" навчальних планів Комісії науковців з Українського науково-дослідного Інституту педагогіки (УНДГП) та інших установ пропонувалося визначити основні принципи побудови нових навчальних програм з усіх предметів. Але новостворені програми лишилися перевантаженими, вкрай політизованими, нечіткими були вимоги до засвоєння знань, умінь і навичок, не додержувався принцип систематичності й наступності викладу матеріалу.

Із середини 30-х років помітним став курс на "академічний" розвиток школи, на поступову відмову від трудового і політехнічного навчання. Так, з 1937 р. з програм початкових класів були вилучені уроки праці, заняття в майстернях і на пришкільних ділянках.

Як відомо, до середини 50-х років основні зусилля радянської школи спрямовувалися на підготовку учнів до навчання у вузах і технікумах. Боротьба за якість знань була актуальною проблемою теорії і практики.

Після введення у 1959 р. загальної обов'язкової восьмирічної освіти дітей і молоді початкова школа втратила свою функціональну самостійність і стала лише фундаментом для подальшого навчання.

У 1965-70-х роках навчальні плани та програми для початкових шкіл неодноразово уточнювалися (вводилося трудове навчання, але кількість годин не змінилася). Ці уточнення не мали наукового обґрунтування. Початкова школа дедалі більше перевантажувалася за змістом, але за методикою лишалася школою навичок, вправлянь, повторень. Це гальмувало розвиток дітей, призводило до великого перевантаження їх навчальною роботою. Нехтування такими бажаними і природними для молодших школярів видами діяльності, як художня, ігрова, трудова, фізична, звужувало, збіднювало виховання і розвиток дітей. Є всі підстави вважати, що до кінця 60-х років початкова школа залишалася, по суті, на рівні довоєнних вимог. Такий її стан суперечив новим вимогам суспільства і даним психології про зрослі можливості молодших учнів.

У середині 70-х років (уперше після 30-х) розпочалися експериментальні дослідження в галузі початкового навчання, які мали на меті істотно змінити його цілі, зміст, тривалість. (Дослідження велися відомими психологами і педагогами: з проблем взаємозв'язку навчання і розвитку — Л.В.Занков, Г.С.Костюк, Н.О.Менчинська та ін.; з проблем підвищення теоретичного рівня навчання і формування навчальної діяльності — Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, В.О.Рєпкін та ін.) У лабораторії початкового навчання НДІ педагогіки України під керівництвом М.В.Богдановича методисти розпочали дослідження з метою розробки нового змісту навчання.

За результатами досліджень, які широко висвітлювались у педагогічній пресі, обґрунтовувалася потреба підвищення теоретичного рівня початкової освіти, її виховної та розвивальної спрямованості. У ці роки діяла комісія АН СРСР і АПН СРСР зі створення нових навчальних планів і програм. Це був підготовчий період для переходу до загальної середньої освіти. Найбільші зміни, як показав час, відбулися саме в початковій школі. Так, основними напрямами реформування змісту початкової освіти буди перехід від традиційного Концентричного принципу побудови програм до лінійно-концентричного визначення змісту предметів, підвищення теоретичного рівня засвоєння знань, прискорення темпів навчання. Наприклад, експериментальне дослідження під керівництвом Л.В.Занкова будувалося на принципах високого рівня складності матеріалу, збільшення питомої ваги теоретичних знань, високого темпу їх засвоєння, усвідомлення дітьми процесу оволодіння знаннями, різнобічного розвитку всіх учнів, у тому числі й найслабкіших. Такі підходи потребували істотних змін у змісті освіти, її метою ці вчені вважали формування в дітей загальної картини світу на основі знань з науки, літератури, мистецтва, спостережень за природою.

Було доведено й доцільність структурних змін у початковій освіті, можливість скорочення тривалості навчання в початковій школі до трьох років і підвищення її розвивальної ролі.

Підсумком цього етапу розвитку початкової школи став перехід на трирічне навчання за новими програмами і підручниками. Ці зміни відбулися майже одночасно на всій території СРСР без урахування реальної готовності до них шкіл, педагогів і батьків. Оновлений зміст, як і в попередні роки, був уніфікованим для всіх республік, розподіл годин на предмети лишився традиційним. У всіх школах величезної країни діяла типова програма, вивчення української мови за кількістю годин і методичними підходами будувалося за аналогією з російською.

В Україні проблему переходу від 4-річної початкової школи до 3-річної цілеспрямовано досліджували педагоги і психологи інститутів педагогіки і психо­логії.

У 1969 р. був заснований журнал "Початкова школа" — надійний помічник учителя в його роботі. Відомі методисти, співробітники лабораторії початкового навчання — М.В.Богданович, Т.Ю.Горбунцов, Н.І.Волошанівська, Н.Ф.Скрипченко, Г.П.Коваль, Л.К.Нарочна, М.С.Вашуленко та інші публікували у журналі експериментальні програми, матеріали, календарні плани з математики, мови, читання, природознавства.

У 1971 р. був завершений перехід до 3-річної початкової школи, в якій, порівняно з попереднім етапом, більше уваги приділялося розвитку дітей. Але зміст освіти, як і раніше, визначався на основі єдиної типової програми, розробленої в АПН СРСР. Національна специфіка відбивалася лише в змісті рідної мови і читання (до речі, і в цих предметах питома вага перекладних текстів лишалася дуже високою).

Як один з наслідків застійних явищ в економіці й політиці спостерігалося різке зниження престижу освіти, якості навчання. Після прийняття "Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи" (1984 р.) розпочався новий етап розвитку початкової освіти. В Україні, як і в інших республіках колишнього СРСР, здійснювалося дослідне навчання дітей 6-річного віку.

Метою визначення нового змісту 4-річної початкової школи було:

• створення сприятливіших умов для загального розвитку учнів, підвищення ролі предметів естетичного циклу та фізичного розвитку;

• забезпечення оптимального співвідношення теоретичного матеріалу і вправляння;

• подолання характерного для 3-річної школи перевантаження й ускладнення матеріалу, зменшення концентризму;

• реалізація внутріпредметних і міжпредметних зв'язків;

• наступність змісту дошкілля і початкової школи в реалізації освітніх, виховних і розвивальних функцій. За основу нового змісту було взято вдосконалені програми для 3-річної школи. Але цілі його вивчення, розподіл по класах, методична реалізація мали істотні відмінності.

Для досягнення кращих результатів у розвитку дитини був розширений і змінений склад компонентів початкової освіти. Вона включала: 1) цілеспрямоване формування навчальної діяльності (у програми вперше вводився розділ "Формування загальнонавчальних умінь і навичок"); 2) засвоєння знань, формування вмінь і навичок предметного змісту; 3) формування соціальних і моральних знань, досвіду правильної поведінки (через спеціальний предмет "Ознайомлення з навколишнім" у 1-2-х класах; 4) формування оцінної діяльності учнів.

Програмування всіх цих компонентів змісту в межах 4-річної початкової школи давало змогу урізноманітнювати форми навчальної діяльності, закладати основи самостійного учіння. У нових програмах зменшувався концентризм у вивченні основних розділів з мови та математики, посилювався лінійний принцип і розміщення матеріалу. В цілому це давало певний резерв часу й сприяло більшій систематичності, наступності навчання.

У,80-х роках українські методисти вперше створили оригінальні підручники для початкової школи з усіх предметів.

80-90-ті роки — період паралельного функціонування двох типів початкових шкіл: трирічної і чотирирічної. Спочатку була державна і наукова орієнтація на поступовий перехід усіх шкіл тільки до змісту 4-річної школи. Ще до перебудови і здобуття Україною незалежності життя переконало, що типові навчальні плани, типові програми, єдині для всіх шкіл підручники суперечать принципу демократизації, закріплюють шаблони уніфікованої позанаціональної освіти.

Розробка нового змісту за новими вимогами суспільства ускладнювалася тим, що на цей час не було розроб­лено теорії змісту початкової освіти.

У 90-х роках з'явилися концепції неперервної освіти, базової освіти, початкової школи. У 1993 р. прийнято Державну національну програму "Освіта", яка визначала основні напрями реформування змісту шкільної освіти в Україні наприкінці XX ст.

Через засвоєння змісту освіти особистість готується до збереження й розвитку культури (у широкому її розумінні). Тому зміст шкільної освіти, навіть у початковій школі, не може бути вузьким. Він має живитися різними джерелами, серед них найголовніші — наука, виробничі технології, краєзнавство, людинознавство, педагогічні й психологічні знання тощо.

Зміст освіти не повинен зазнавати впливу будь-яких політичних партій і класового підходу у доборі навчального матеріалу, в оцінці тих чи інших явищ, подій тощо. Водночас зміст освіти забезпечує соціалізацію дитини, тобто безболісне входження її у світ цінностей, зафіксованих Конституцією, законами нашої країни, закріплених традиціями і звичаями народу.

Головні законодавчі засади цього процесу визначені у Конституції України таким чином:

"Державною мовою в Україні є українська мова. Держава забезпечує всебічний розвиток і функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України. В Україні гарантується вільний розвиток, використання і захист російської, інших мов національних меншин України. Держава сприяє вивченню мов міжнародного спілкування. Застосування мов в Україні гарантується Конституцією України та визначається законом" (ст. 10).

"Держава сприяє консолідації та розвиткові української нації, її історичної свідомості, традицій і культури, а також розвиткові етнічної, культурної, мовної та релігійної самобутності всіх корінних народів і національних меншин України" (ст. 11).

Загальнолюдське і національне у змісті освіти має, на нашу думку, співвідноситися як ціле і частина. Адже особистість індивідуально проходить основними етапами духовного розвитку людства. Призначення системи освіти — зорієнтувати особистість в усій різноманітності духовної скарбниці людства і насамперед національної.

Вивчення рідної мови, природи, історії, прилучення до найвищих досягнень духовної і матеріальної культури народу, його традицій, звичаїв, обрядів, народних ремесел має стати не лише джерелом знань, а й незамінним засобом формування національної самосвідомості. Національна самобутність школи має забезпечуватися не лише змістом навчання, а й дизайном навчального закладу, позакласною роботою, зв'язками з етнічним середовищем.

Основні принципи реформування змісту сучасної початкової освіти — гуманітаризація, диференціація, інтеграція, їх реалізація має на меті формування творчої особистості як умови і результату повноцінного процесу навчання.

Гуманітаризація змісту на всіх рівнях освіти — це вияв нового мислення світового співтовариства щодо глобальних проблем розвитку людства. Вона передбачає передусім посилену увагу до внутрішнього світу людини, найбільше сприяння розвитку всіх її здібностей, фізичних і моральних якостей.

Пріоритетна роль у гуманітаризації школи належить мовній, літературній, історичній, естетичній освіті, людинознавчим курсам, завдяки яким діти краще пізнають і свою національну самобутність і світ, людей, суспільство, вчаться самоорганізації і саморегуляції поведінки. Це сприяє розвитку гуманітарного мислення, утвердженню самоцінності кожної особистості.

Гуманітаризація визначає, що людина у взаєминах з природою — не володар, а лише її частинка. Тому ставиться мета змалку виховувати відповідальне ставлення дитини до свого довкілля.

Таке багатоаспектне явище, як гуманітаризація змісту освіти, здійснюється можливостями не лише гуманітарних, а й інших предметів. У змісті математики, трудового навчання, природознавства, роль яких незамінна у формуванні світогляду, мають бути компоненти, що сприяють виробленню гуманітарного ставлення до навколишньої дійсності.

Гуманітарна спрямованість початкової освіти передбачає ознайомлення з регіональними особливостями побуту, традицій, трудової діяльності населення краю, різноманітністю жанрів народної творчості, народним землеробським календарем тощо.

Важливим є і формування у дітей понять про здоровий спосіб життя та свої фізичні можливості, здатності до саморегуляції поведінки, оволодіння засобами відтворення працездатності тощо.

Українську мову як державну слід вивчати в початкових школах усіх типів так, щоб діти вільно володіли нею, усвідомлювали, відчували через мову свою ментальність, свої витоки. Змістове і часове співвідношення її вивчення з вивченням інших мов, на нашу думку, має визначатися їх близькістю. Мета вивчення нерідних мов — передусім опанування умінь та навичок спілкування. Початкова школа повинна бути багатомовною адже сприйнятливість молодших учнів до засвоєння мов — науково доведений факт. Інша справа, що сучасна методика досі не визначилася, на якому етапі вивчення рідної мови оптимально вводити другу — слов'янську, третю — англійську або арабську мови тощо.

Виняткове значення у загальнокультурному розвитку дитини має мистецтво як засіб передачі морального досвіду свого народу й усього людства, джерело дитячої творчості і засіб спілкування.

Диференційований підхід до визначення змісту освіти має бути обов'язковим принципом функціонування початкової школи. Він забезпечується різними шляхами залежно від типу школи та рівнів готовності дітей до навчання і може виявитися в тому, що одні й ті самі цілі початкової школи досягаються на різному матеріалі. Наприклад, учитель обирає для навчання своїх учнів грамоти один з можливих варіантів змісту, зафіксований у певному букварі, тобто предмет може не змінювати своєї назви, але викладатися за різними навчальними програмами і підручниками.

Зміст початкової освіти диференціюється залежно і від типу школи. Нині створюються різні підручники для масових шкіл, прогімназій, авторських шкіл.

Психологи і методисти радять при визначенні змісту початкової освіти враховувати рівень готовності дітей до навчання. Зокрема, для обдарованих дітей і тих, кому навчання дається з відчутними труднощами, рекомендуються різні навчальні програми та підручники, але з обов'язковим відображенням базового компонента. Тут диференціація може виявлятися у звуженні чи розширенні інформаційної частини, зміні темпу засвоєння, способів подачі матеріалу.

Крім зовнішньої диференціації (на рівні змісту предметів і різних способів організації його засвоєння), у початковій ланці широко застосовується і внутрішня. Вона передбачає диференціювання змісту навчального матеріалу для учнів з різною підготовкою у межах теми чи окремого уроку, що дає змогу дати сильнішим дітям матеріал, який стимулює їхній розвиток, а слабшим — полегшити засвоєння програмного мінімуму. Йдеться про те, що сутність засвоєних елементарних знань не повинна суперечити науковим твердженням, тобто в доборі змісту мають одночасно враховуватися принципи науковості і доступності.

Особливість сучасної науки — інтеграція знань про розвиток навколишнього світу і суспільства. У дітей досить рано з'являється свій "образ світу". Попри його недосконалість, він має істотну характеристику — цілісність сприймання навколишнього. Із вступом до школи ця цілісність руйнується через кордони між окремими предметами. В результаті знання, які здобувають діти, мало пов'язані між собою. Деякі вчителі застосовують на своїх уроках міжпредметні зв'язки, але це має епізодичний характер. Якісно новий рівень синтезу знань — інтегровані предмети, інтегровані курси, які об'єднують навколо певного поняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань допомагає показати об'єкт з різних боків, розкрити взаємозв'язок явищ, інтенсивно формувати аналіз, порівняння, узагальнення. Особливо це важливо для формування світоглядних, людинознавчих, екологічних, комунікативних умінь, понять.

Інтегровані курси можуть будуватися на основі злиття двох-трьох предметів в один або об'єднання знань з окремих проблем в інтегровані блоки. Введення інтегрованих курсів (предметних і проблемних) створює передумови для різнобічного розгляду базових понять, явищ, ширшого охоплення змісту, формування в учнів самостійного мислення, позитивно-емоційного ставлення до пізнання, економного використання навчального часу. Інтеграція змісту дає можливість зменшити кількість обов'язкових предметів, раціонально використовувати педагогічні кадри, особливо в мало-комплектній і неповній середній школах. Ученим складно виділити системотвірні поняття, які відображають реально існуючу потребу їх цілісного і різнобічного розгляду. Скажімо, такі поняття, як слово, величина, форма, розмір, простір, час тощо, безумовно, вимагають інтеграції знань з різних галузей.

Важливо тільки, щоб інтеграція не перетворилася на мозаїку формально об'єднаних за зовнішніми ознаками різнорідних знань.

Інтеграція навчання може бути засобом зменшення тижневого навантаження в умовах п'ятиденного навчального тижня. Початкова школа має успішний досвід запровадження інтегрованих курсів "Художня праця", "Ознайомлення з навколишнім", "Рідний край", "Музика і рух", "Народознавство". На часі апробація в масовому досвіді інтегрованих курсів "Грамота" ("Математика", "Мова", "Ознайомлення з навколишнім"), "Художня культура", "Валеологія", "Розвиток пізнавальних здібностей" тощо. У зарубіжних школах (США, Англія) в інтегровані курси найчастіше об'єднують знання про живу і неживу природу, проблеми техніки, охорони й зміцнення здоров'я людей.

Узагальнимо основні теоретичні засади побудови змісту сучасної початкової освіти.

1. Зміст освіти має систематично оновлюватися й водночас відповідати державним вимогам щодо якості навчання. Найбільш цінною і довготривалою частиною системи народної освіти є загальноосвітня підготовка — її базове ядро.

У Законі України про освіту (ст. 5) визначено актуальність розробки державних стандартів змісту і рівня навченості дітей.

Державні стандарти освіти розробляються окремо з кожного освітньо-кваліфікаційного рівня і затверджуються Кабінетом міністрів України. Вони підлягають перегляду та перезатвердженню не рідше як один раз на 10 років.

Державний стандарт загальної середньої освіти має відображати суспільний ідеал і враховувати реальні можливості особи і системи освіти в його досягненні. Це — документ взаємних зобов'язань: з одного боку, він має чітко окреслювати суспільні гарантії щодо освітніх послуг, які держава зобов'язується безплатно надати кожному, хто має намір здобути загальну середню освіту; з іншого боку, він визначає вимоги до тих, хто претендує на одержання документа про відповідний рівень освіченості. Цей документ має окреслити обсяг змісту загальної середньої освіти та характеристики обов'язкового рівня його засвоєння кожним учнем. Отже, державний стандарт загальної середньої освіти — це унормована система показників про освіченість особи, що реалізується комплексом нор­мативних документів, які визначають суспільне зумовлений зміст загальної середньої освіти та вимоги і гарантії держави щодо її здобуття громадянами.

Державний стандарт загальної середньої освіти як комплексний нормативний документ включає:

— базовий навчальний план середньої школи, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання в середній школі та його структуру (державний компонент як інваріантна частина базового плану і регіональний та шкільний компоненти як варіативна його частина; додаткові години на освітні галузі, індивідуальні та групові заняття; курси за вибором і факультативні заняття тощо);

— освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як змістова конкретизація цілей загальноосвітньої підготовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів, що входять до інваріантної частини базового навчального плану й вивчаються на певних ступенях навчання, а також система вимог, що визначають рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета, обов'язковий для кожного учня;

— державні вимоги до мінімального рівня засвоєння змісту загальної середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи державному стандарту загальної середньої освіти.

Проекти базового навчального плану, змістове наповнення освітніх галузей, система вимог до їх засвоєння є нині предметом широкого обговорення вчених, викладачів вищих навчальних закладів, учителів. Після їх експериментальної перевірки у різних типах середніх загальноосвітніх закладів будуть підготовлені нові навчальні програми, підручники, навчальні посібники для впровадження державних стандартів у шкільну практику.

Зміст кожного предмета передбачає наявність двох частин — інваріантного (незмінного) ядра, яке переглядається порівняно рідко, і варіативної частини — оболонки, яка має порівняно швидко реагувати на запити суспільства і систематично оновлюватися й переглядатися.

2. Відповідно до загальнодержавних цілей початкового навчання в змісті освіти мають відбиватися чотири основних елементи:

• система знань (уявлень, понять, фактів, зв'язків, залежностей) про природу, людину, суспільство, техніку тощо;

• система загальних способів навчальної діяльності;

• досвід індивідуальної творчої діяльності;

• досвід емоційно-вольового, морального, естетичного ставлення людини до навколишньої дійсності, вміння користуватися системою цінностей суспільства.

Отже, сучасний зміст початкового навчання має бути багатокомпонентним і національним, бо це — об'єктивна передумова реалізації його розвивальних і виховних функцій.

3. У доборі змісту слід керуватися не критерієм максимуму того, що може засвоїти дитина, а тим, наскільки цей зміст сензитивний віковому періоду, які базові потреби він задовольняє, що дає для подальшого розвитку, які можливості для економного використання навчального часу і розумових сил учнів відкриває.

Тому до конструювання змісту слід підходити системно, тобто бачити взаємозв'язок різних чинників, що впливають на якість навчання, і виділяти серед них пріоритети його добору й удосконалення. Для початкової ланки — це спрямованість на загальний і різнобічний розвиток дітей та повноцінне оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності. У зв'язку з цим у доборі змісту необхідно одночасно враховувати:

а) його наступність і перспективність;

б) потенційні можливості для взаємозв'язку навчання, виховання і розвитку;

в) можливість достатнього за тривалістю і частотністю впливу на кінцеві результати навчання;

г) об'єктивні передумови для організації навчальної діяльності різних рівнів складності.

4. У ситуації вибору вчителями навчальних планів і програм, створення авторських шкіл принципово важливо домогтися фундаментальності початкової освіти. Будь-який вибір має створювати передумови для повноцінного засвоєння учнями тих предметів, які відображають базовий зміст початкової школи, не залежать від регіональних особливостей і природного оточення школи (за даними ЮНЕСКО, початкова освіта за своїм змістом на 80% належить до обов'язкових результатів навчання). Тому завданнями реформування змісту початкової освіти є: визначення базового навчального плану, розробка змісту і структури державних стандартів за предметами базового навчального плану, визначення системи оцінки якості початкової освіти.

5. Сучасний зміст початкової освіти визначається, як правило, у формі предметів. Перед дидактами і методистами постає нова проблема з базового змісту освіти: як доцільніше його визначити — за галузями знань чи за окремими предметами? Зміст освіти в початковій школі тривалий час формувався під впливом вимог середньої ланки, що й зумовило відповідний набір предметів у навчальному плані. Мова і математика у ньому посідали панівне місце, вони вважалися й вважаються досі головними предметами, а всі інші —другорядними. Щоб забезпечити базові потреби дитячого організму в інтенсивній рухливості, грі, малюванні, імпровізації, ручній праці, треба піднести роль цих предметів, збільшити час на їх викладання.

Тому вчені переглядають набір предметів для початкової ланки, визначають їх питому вагу з урахуванням психологічних особливостей дитини і нової ситуації розвитку суспільства (йдеться про вплив неформального, некерованого інформаційного потоку на учнів через ТБ, субкультуру молоді тощо). Є ряд практичних проблем змісту освіти, які дидакти досліджують разом з учителями-експериментаторами. Зокрема: як поєднувати предметну основу початкового навчання з його інтеграцією та диференціацією? Яким чином, деполітизуючи освіту, забезпечити належний рівень соціального розвитку і громадянського виховання дітей? Як оптимально поєднати українознавчий компонент зі змістом освіти у школах національних меншин? Скільки мов вивчати в початковій школі, коли розпочинати засвоєння іноземних мов? Як поєднати необхідність введення державних стандартів зі створенням умов для розвитку обдарованих дітей, орієнтацією на індивідуалізацію навчання?

Цей далеко не повний перелік питань засвідчує актуальність і важливість роботи теоретиків і практиків над реформуванням змісту початкової освіти.