2.4. Підручники для початкової школи

Для молодших школярів підручник — основне джерело знань з певного предмета. Підготовка підручників для кожного типу навчального закладу й етапу навчання має певну специфіку.

Перш ніж стати сучасним підручником, цей вид навчальної книги пройшов довгий історичний шлях. В античному світі підручники були рукописними і при­значалися для еліти суспільства. Коли з'явився друк, підручники стали доступнішими. Першим друкованим підручником у нашій країні була азбука Івана Федорова, видана у Львові 1574 р. У 1596 р. вийшла граматика Лаврентія Зизанія. Граматика Мелетія Смотрицького (1619) була шкільним підручником понад 130 років.

З половини XVII ст. з'явилися перші підручники арифметики.

Так, у 1703 р. вийшов підручник Л.Магницького "Арифметика, сиречь наука числительная", який до середини XIX ст. слугував основним підручником для школярів. Яскравий слід в історії створення підручників для початкової школи лишили підручники Я.А. Коменського "Відчинені двері мов" і К.Д.Ушинського "Рідне слово" та "Дитячий світ".

Цікаво і повчально ознайомитися з розробкою шкільних підручників за радянських часів.

Проблему підготовки шкільних підручників в Україні у різні періоди розв'язували по-різному. У перших п'ять років будівництва нової школи після 1917 р. старі підручники пристосовували до нових умов. У початкових класах українських шкіл діти вчилися читати за букварем "Від хати — до школи", читанками "Веселка", "Колоски життя", лічити за задачником "Життя та знання в числах" тощо. Автори цих підручників прагнули адаптувати традиційний зміст початкової школи до нових політичних умов.

Розвиток школи на початку 30-х років характеризувався відмовою від традиційної форми підручника і нав'язуванням педагогам "ідеалу" нового типу підручника — "робочої книги з краєзнавчим ухилом". Так, у 1930 р. була видана книжка начебто з математики, в якій головним, проте, був не математичний зміст, а матеріал для соціального виховання з яскраво вираженим політичним спрямуванням (усі революційні, свята, антирелігійна робота, п'ятирічка, день Ілліча тощо). Аналогічною була інтегрована робоча книга "Червоні зорі", в якій мовний, літературний, суспільствознавчий, математичний, природничий та інші матеріали групувалися за політичною ідеєю. Отже, основним джерелом змісту освіти було навколишнє життя. Але в 1930-1932 рр. спостерігається поступовий відхід від комплексних програм і проектів, розпочинається створення нових навчальних програм і, відповідно, постає проблема створення нових підручників. За постановою ЦК ВКП(б) (1933 р.) Наркомосам заборонялося видавати так звані робочі книги, розсипні підручники, які не забезпечували систематичного вивчення основ наук.

На часі була проблема видання стабільних підручників. Принципово, що в ті роки в Україні переважно використовували підручники, видані "Учпедгизом" РСФСР. Видавництво "Радянська школа" випускало лише букварі та читанки для початкових класів і підручники з російської мови для українських шкіл.

Із середини 80-х років у зв'язку з проведенням експерименту з навчання дітей 6-річного віку і паралельним існуванням три- і чотирирічної школи в Україні починається створення нових оригінальних підручників з математики, української мови, ознайомлення з навколишнім, природознавства, образотворчого мистецтва, російської мови. Показово, що деякі підручники доповнювалися робочими зошитами (з навчання грамоти, математики, мови, природознавства). Поряд з новими підручниками в серії "Бібліотека вчителя початкових класів" випускалися поурочні розробки з кожного предмета, дидактичні матеріали. Це було першою спробою створити в Україні навчальні комплекти.

Процес підготовки нових підручників на цей час уже дістає певне теоретичне підґрунтя. У щорічних збірниках "Проблеми шкільного підручника" (М.: Просвещение, 1972-1981) аналізуються різні аспекти підручникотворення (добір змісту, структури, типи запитань, способи ілюстрування тощо), у педагогічних журналах публікуються результати їх експериментальної перевірки, проблеми підручникотворення є предметом обговорен­ня на різноманітних конференціях.

До здобуття Україною незалежності в початковій школі не було альтернативних навчальних планів, програм, а отже, і альтернативних підручників. Лише з 1992/93 навчального року вчителі в нашій країні дістали можливість вибирати підручники (букварі, читанки, посібники з математики, художньої праці).

Процес створення нових альтернативних підручників тільки розпочинається. Розглянемо ознаки, які мають характеризувати сучасні підручники. Наголосимо: з оновленням освіти через зміну її цілей стає актуальною проблема перегляду функцій підручників. Донедавна шкільний підручник був зорієнтований переважно на інформаційну і відтворюючу функції, які обслуговували таку модель навчання: вчитель передає знання, а учень опановує їх на рівні засвоєння — присвоєння. Сучасна освіта вимагає особистісно-орієнтованої моделі навчального процесу. А це — антипод! традиційних педагогічних систем, розрахованих на слухняних виконавців, а не на співпрацю всіх учасників навчального процесу. В зв'язку з цим у сучасних підручниках мають бути різні завдання, які б забезпечували, крім інформаційної, мотиваційну і розвивальну функції. Це, безумовно, вимагає багатоманітності прийомів для їх втілення з урахуванням специфіки змісту та віку учнів.

Розглянемо найважливіші з цих прийомів.

Особистісно-орієнтована модель навчання зумовлює визначальну роль діалогу і полілогу як форми організації співробітництва, а певною мірою — і суперництва (хоча перше результативніше, особливо для опанування комунікативного і соціального досвіду). Тому в підручниках мають передбачатися завдання для діалогу з різною метою (учень — учитель, учень — учні, учень — учень), завдання для роботи в парі, групі, фронтальної та індивідуальної. Особливо важливим є введення навчальних завдань на вільний вибір. Ситуації вільного вибору, а також наявність обов'язкового і необов'язкового матеріалу посилюють мотиваційну функцію підручників, стимулюють розвиток самооцінки, запобігають гіперопіці учнів.

Найбільш актуальною і складною для авторів є проблема добору навчального матеріалу за певними крите­ріями: науковості, систематичності, ступеня необхідності. Перед ними постає складне питання: як узгодити зміст, структуру та обсяг підручника з цілями предмета і часом, що відводиться на його вивчення, з віковими особливостями учнів і типом школи?

Дуже важливо, щоб обсяг підручника не перевищував можливостей учнів. Якщо тексту забагато, це стомлює дітей, знижує увагу та інтерес. Відомо, що надмір інформації зумовлює формальне, поверхове знання.

Визначаючи обсяг підручника, його автори мають передбачити способи диференційованої подачі матеріалу з урахуванням рівнів розвитку дітей, співвідно­шення завдань на тренування і творче використання, забезпечення доступності, систематичності й достатності вправ тощо.

Сучасний шкільний підручник повинен мати виразні ознаки певної педагогічної технології, тобто давати вчителеві масової школи взірець добротної технології навчання і розвитку. Ознайомлюючись із змістом підручника, вчитель може побачити майбутній сценарій організації навчальної діяльності. Сучасний урок повинен будуватися не за якоюсь усталеною схемою, а мати гнучку структуру, тому підручник прогнозує діяльність учнів, спрямовану на розв'язування певних навчальних завдань.

Структура підручника, текст і позатекстові позначення, символи, колір, ілюстрації мають давати чітке уявлення, чого і як слід навчати за цим підручником.

Такий підхід може сприйматися і як спроба стримати творчість учителя. Однак, якщо йдеться про підручники нового покоління, саме технологічність нового підруч­ника здатна забезпечити його випереджальну роль щодо масової практики, пришвидшити запровадження нових ідей. Адже для того й створюються нові підручники, щоб процесуальне втілити надбання педагогічної науки та авторські знахідки.

Сучасний підручник, навіть для початкової школи, повинен поступово, але послідовно й наполегливо готувати дітей до самонавчання. Цей аспект має принци­пове значення, адже учневі треба адаптуватися в суспільстві, яке постійно змінюється і потребує ініціативних людей, здатних самостійно мислити. У гарних підручниках ця ідея реалізується різнобічно. Зокрема для забезпечення мотивації учіння автори практикують різні засоби заохочення та підтримки самостійних розумових зусиль учнів: достатній вибір завдань різного рівня складності, цікавий матеріал, ілюстрації, схеми міркування тощо.

Процесуальний аспект — уміння автора спроектувати в тексті, завданнях, схемах розгорнутий процес самоучіння. Це передбачає вміння учня ставити й усвідомлювати мету (що я роблю, для чого, з якою метою), робити вибір та давати оцінку засобів виконання самостійної роботи, прогнозування (що з цього вийде), обов'язкову самооцінку, самооаналіз якості своєї ро­боти. Якщо підручник час від часу дає дітям можливість усвідомлено пройти крізь усі ланцюжки самостійного учіння, то в них поступово створюється установка на самоорганізацію і самоаналіз інтелектуальної праці.

У сучасних підручниках має бути система завдань, які навчають різних способів пізнання. Зокрема, спочатку на рівні оволодіння мислительними операціями (аналіз, порівняння, узагальнення, доведення тощо), а потім — перенесення знань і способів дій у нову ситуацію.

Підручник для початкової школи повинен мати чітку структуру, кольорове і шрифтове виділення опорних слів, висновків, схем. Бажано, щоб у ньому була достатня кількість ілюстрацій, які полегшують процес виділення й запам'ятовування головного. У тексті мають бути певні повтори основного матеріалу і посилання на внутріпредметні і міжпредметні зв'язки.

Є певні вимоги і до поліграфічного виконання: бажано, щоб усі підручники для одного класу були однакового формату, мали м'яку обкладинку з поліефірним покриттям, міцну основу, чіткий шрифт, ілюструвалися реалістичними малюнками з виразним чітким зображенням об'єктів.

Вибираючи новий підручник для учнів, учитель повинен зіставити його з діючою навчальною програмою. Адже вдалий підручник — надійна основа для реалізації всіх цілей вивчення предмета.

Таким чином, сучасний підручник має забезпечувати інформаційну, мотиваційну і пізнавальну функції учіння, показувати, чого і як слід навчати школярів з даного предмета. Водночас він уже — не єдиний носій навчальної інформації, тому в його змісті учень має знаходити орієнтири для подальшої роботи відповідно до своїх пізнавальних можливостей і потреб самостійно вчитися.