4.2. Сутність розвивального навчання

Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене тривалими пошуками світовою педагогічною думкою шляхів і засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку пізнавальних здібностей та особистості дитини в цілому.

Термін розвивальне навчання належить великому швейцарському педагогу Йоганну Песталоцці (1746 — 1827), одному із засновників дидактики початкового навчання. Цю ідею К.Д.Ушинський назвав "великим відкриттям Песталоцці" й усіляко розвивав її у своїх підручниках, особливо у фундаментальній праці "Людина як предмет виховання".

У працях російського філософа і психолога Л.С.Виготського обґрунтовано ідею про те, що навчання, зорієнтоване на завершені цикли розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, не веде його за собою, а плентається у нього у хвості. Вчений увів у психологію принципово важливе поняття про два рівні розвитку дитини. Актуальний рівень — це ті психічні властивості або якості, які вже сформувалися, засвоєні дитиною, і найближчий розвиток — ті властивості психіки, які ще перебувають у становленні. Вирішальним для вдосконалення навчального процесу є правильне розуміння сутності другого рівня: це не ті якості особистості, яких ще немає взагалі, а ті, які ще тільки утворюються, а тому особливо чутливі до педагогічних впливів.

Л. В. Виготський вважав, що дитина з допомогою дорослого може виконувати не будь-які дії, а лише ті, до яких вона вже певною мірою готова. "Що дитина вміє сьогодні у співробітництві, вона зуміє завтра самостійно... Тільки те Навчання у дитячому віці добре, яке забігає наперед розвитку і веде розвиток за собою. Але вчити дитину можливо лише того, чого вона вже здатна вчитися. Можливості навчання визначаються зоною її найближчого розвитку". Тому педагогіка "повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку".

Яким же має бути навчання, щоб вести за собою розвиток? Узагальнивши, можна виділити два напрями: теорію розвивального навчання (Н.О.Менчинська, Г.С.Костюк, Л.В.Занков та їн.); "теорію навчальної діяльності — учіння — (О.МЛеонтьєв, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Д.Д.Ельконін, В.В.Давидов, В.Г.Рєпкін та ін.).

Велику роль у поширенні .ідей розвивального навчання у 60 — 70-х роках відіграли праці Л.В.Занкова та його співробітників, зокрема, висновки про необхідність розвитку в учнів спостережливості, вольових якостей, розумових умінь, поглиблення й збагачення почуттів. Основними принципами забезпечення такого рівня навчання учений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів незалежно від їхньої готовності до навчання.

Розвиток особистості дитини відбувається у різних видах діяльності. Свідома діяльність людини — результат зовнішніх умов, опосередкованих внутрішніми умовами, якими і є особистість. Таке розуміння діяльності ввів С.Л.Рубінштейн, який підкреслював, що не досить визнавати розвиток людини в діяльності, треба враховувати і її зворотний вплив на суб'єкта, що становлення особистості можливе лише в процесі змістовної, суб'єктивно і об'єктивно значущої діяльності. Відповідно можна вважати, що розвиток особистості дитини по­лягає в якісній зміні її діяльності. "Зміни ці відбу­ваються за рахунок ускладнення цілей, задач, предмет­них дій, операційної і мотиваційної сторін діяльності, а також за рахунок зміни самої позиції дитини, яка, на­громаджуючи досвід, стає активнішою і самостійні­шою".

Щоб ці зміни здійснювалися у потрібному напрямі, процесом розвитку треба керувати. У педагогічному ро­зумінні це передбачає цілеспрямоване формування осо­бистості дитини.

У психології навчання, дидактиці, методиці відомі і різні шляхи посилення впливу навчання на розвиток учнів. Зокрема, встановлено, що навчання розвиває школярів своїм змістом за умов, якщо він зорієнтований на оптимальну реалізацію їхніх навчальних можливостей. Але зміст по-різному впливає на розвиток залежно від методів навчання, способів дій з навчальним матеріалом, побудовою учіння як розв'язання системи навчальних завдань, що поступово ускладню­ються. Навчання, безумовно, впливає на розвиток мо­лодших учнів своїми організаційними формами, які дають дітям змогу вступати у різні види співпраці з учителем і один з одним.

Розвиток дитини відбувається в різних видах діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах розвитку: фізичному, духовному, громадянському, мо­рально-етичному, естетичному. Усі види розвитку — не механічна сукупність різних видів діяльності. Вони тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюють і підсилюють один одного.

Таке розуміння розвитку передбачає повноцінне включення дітей на кожному віковому етапі в усі до­ступні їм види діяльності, а не лише у навчальну. Дуже важливо, щоб при цьому забезпечувалась активна позиція дитини, стимулювалися її творчість, потреби в засвоєнні нових знань і способів дій.

Яскравим прикладом ефективної системи розвивального навчання молодших школярів є діяльність В.О.Сухомлинського в Павлиській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала: 1) постановку вчителями перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів; 2) досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розу­мової і трудової діяльності молодших школярів; 3) про­ведення уроків мислення в природі; 4) систему творчих робіт з розвитку мовлення; 5) стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів дитини.

Загальний розвиток і розумове виховання, за пере­конанням Сухомлинського, необхідні людині не" тільки для праці, а й для повноти духовного життя.

У книжках "Серце віддаю дітям", "Павлиська серед­ня школа" знаходимо блискучі приклади розвивального спрямування навчального матеріалу, індивідуального підходу до розвитку особистості дитини. "Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові сили і здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спря­мованість, скерованість навчання — розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку, творчих сил розуму від обсягу знань".

Ось чому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів, має ставити таке надзавдання навчального проце­су — реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини.

Які ж основні складові розвивального навчання в початкових класах?

Усі напрями цієї багатопланової роботи взаємопов'язані. Якщо дитину не навчили уважно слухати, точно відтворювати, спостерігати, орієнтуватися в просторі, діяти руками, диференціювати різні ознаки, вона не досягне високого розвитку мислительних умінь. Якщо учень лишається у праці звичайним виконавцем і йому не вдається відчути задоволення від творчості, чи багато шансів у нього для формування стійких пізнавальних потреб? Не менш важливий і такий аспект розвивального навчання, як створення умов для поступового пере­ходу від дій у співробітництві з учителем і учнями до самостійних. Останнє особливо цінне, бо "існує за­гальний закон переходу будь-якої дії від дорослого до дитини: те, що спочатку вчитель робить щодо учня (ставить мету, планує, контролює, оцінює), учень потім починає здійснювати щодо іншої людини і лише після цього — щодо себе".

Ігнорування будь-якого з цих напрямів роботи зву­жує, збіднює розвивальний вплив найдосконалішого змісту навчання, унеможливлює повноцінне засвоєння матеріалу, яке передбачає:

• формування в учнів не будь-яких, а саме раціо­нальних способів дій;

• урахування дітьми всіх умов правильного застосуван­ня різних способів дій;

• прагнення дітей до навчального діалогу з учителем та учнями на уроці;

• доказове обстоювання самостійної думки і особистісного ставлення;

• перенесення засвоєного в нову навчальну ситуацію.

Шлях до такого рівня навчання складний і тривалий, потребує системності й наполегливості в роботі вчителя, починаючи із самого початку навчання дитини, вміння поєднувати опосередковані та прямі засоби впливу на розвиток особистості.

Опосередковані засоби впливу — це стимулююче навчальне спілкування, різні засоби заохочення допит­ливості, самостійності думки, нагромадження ціле­спрямованих спостережень, підтримка розумових зусиль дитини, розвиток асоціативного мислення. Не менш важлива й розвивальна насиченість предметного середовища на уроці й перерві, яка дає імпульс до мимовільного виникнення запитань, різних пошукових дій, спонукає дитину перевірити свої сили в процесі спроб і помилок, вільного вибору завдання. Прямі засоби впливу:

• використання в кожному класі системи навчальних завдань з метою розвитку процесів сприймання, фор­мування організаційних, логіко-мовленнєвих, за­гально пізнавальних, оцінних і контрольних умінь, навичок, уяви;

• виконання готових і створення учнями різних кон­структивних, фантазійних, творчих завдань засобами слова, образу, моделі, практичної дії;

• насичення навчального процесу завданнями комп­лексного впливу, в яких провідна навчальна дія "під­живлюється", збагачується іншими (скажімо, трудові дії — музичним і словесним супроводом, словесні творчі роботи — паралельним сприйманням живо­пису, фізичні вправи — музичним ритмом). Винятково важливу роль для усвідомлення проце­су учіння відіграє використання всіляких схем та опор, особливо тих, які самостійно створюють учні у співробітництві з учителем. У цьому разі учень швидше переходить від конкретних дій до узагальнення спосо­бу дії.

Психологи вважають, що в процесі розвитку лю­дини першим формується сприймання, на основі яко­го в дитини складається сенсорний (чуттєвий) досвід. Саме цей зв'язок зумовлює таку особливість розвит­ку, як одночасне функціонування у навчальній діяль­ності молодшого школяра різних видів мислення: наочно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого. Лише поступово останній вид мислен­ня виступає на перший план, але його якість завжди визначається багатством і міцністю чуттєвого досвіду учнів.

Початкова школа втрачає багато можливостей для загального розвитку школярів через недооцінку чут­тєвої основи учіння. Вважається, що в дитини, яка при­ходить до школи, добре розвинені процеси сприймання. Насправді ж, формування цих процесів не завершуєть­ся, а тільки розпочинається в дошкільному віці. Отже, у молодших школярів обов'язково треба розвивати й удосконалювати вміння бачити, спостерігати, слу­хати.

Таким чином, знання по-різному засвоюються і по-різному впливають на розвиток дітей залежно від способів керівництва навчальною діяльністю. Звідси висновок: розвивальний вплив навчання найбільше визначається його процесуальною стороною, тобто тим, як саме воно організоване. Тому в перебудові організаційних форм важливо, щоб високий навчаль­ний результат досягався не за будь-яку ціну, а поєднувався з розвитком пізнавальних можливостей і потреб дитини, щоб виконавська діяльність під­порядковувалася творчій.