4.6. Емоційність процесу навчання

"Ніщо — ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і правильно нас самих і наше ставлення до світу, як наші почуття: в них видно харак­тер не окремої думки, не окремого речення, а всього змісту душі нашої та її ладу". К.Д.Ушинський у цих словах підкреслив головну ознаку почуттів — суб'єк­тивне ставлення людини до навколишнього, до інших людей, явищ, природи, суспільства.

В.О.Сухомлинський, стверджуючи, що навчання має стати для учня джерелом інтересу та духовного збагачен­ня, в одному з розділів книги "Серце віддаю дітям" писав: "Спостерігаючи протягом багатьох років розумо­ву працю учнів початкових класів, я переконався, що в періоди великого емоційного піднесення думка дитини стає особливо ясною, а запам'ятовування відбувається найінтенсивніше... Думка учня початкових класів не­від'ємна від почуттів і переживань. Емоційна насиче­ність процесу навчання, особливо сприймання навко­лишнього світу, — це вимога, що висувається законами розвитку дитячого мислення" .

Не треба повторювати як заклинання, що початкова школа має бути школою радості. Не з'явиться така школа під впливом миттєвих емоцій дітей, час від часу проведеної гри або цікавої розповіді вчителя. Від емо­ційної захопленості молодшого школяра навчанням до усталеної потреби вчитися — довгий шлях, на якому сприятливі зовнішні умови дають лише імпульс для яскравих емоцій і почуттів.

До зовнішніх умов відносимо емоційну підготовку учнів, емоційну насиченість навчального матеріалу та обраних методів, незвичність способу постановки за­вдання, чіткість, динамічність переходу від одного виду роботи до іншого, вчасний перехід від пояснення до практичних дій учнів.

Антистимули інтересу — надмір репродуктивного матеріалу, домінування словесних форм роботи, по­вільний темп уроку, погана організація, одноманітність прийомів заохочення, оцінювання, неувага до пережи­вань дитини.

Внутрішніми умовами емоційного збагачення навчання є процеси, що відбуваються під впливом не тільки зовнішніх умов, а й власної активності дітей, емоційності, попереднього досвіду.

Складний взаємовплив зовнішніх і внутрішніх умов породжує жаданий результат — позитивні емоції, серед яких найсильніша — радість пізнання.

Вихідним для вчителя має бути прагнення доби­тися, щоб усі учні неодноразово пережили почут­тя справжнього успіху. А для цього треба створювати для слабких дітей ситуації запрограмованого успіху. На­приклад, заздалегідь поступово готувати їх до засвоєн­ня складних тем, ураховуючи індивідуальні особливості конкретної дитини. Спостережливий учитель помічає, що один учень любить бути в центрі уваги, чекає і вимагає похвали, а другий розгублюється від цього, робить навпаки; один краще працює сам, інший — почувається упевненішим, коли поряд сильний сусід. Для слабких дітей успіх у навчанні найчастіше — "щас­ливий випадок", тому важливо не допустити згасан­ня тимчасово пережитого почуття задоволення від пра­ці і дбати про повторюваність таких ситуацій. Якщо не виходить на уроці, то хоч би в групі подовже­ного дня, на екскурсії, перерві. Іноді успіхи дитини в позанавчальній роботі живлять її бажання вчитися і на уроці.

Наприклад, Оксана, учениця з малокомплектної школи, на уроках, особливо з математики, млява, не­активна, не виявляє бажання відповідати, а на перерві невтомна на вигадки, завжди щось розповідає меншим учням, любить показувати першокласникам, як писати, лічити. Учителька вміло використала цю особливість дівчинки, щоб залучити її до складання задач і прикладів до "Рідного задачника" для учнів перших-других класів. Непомітно спрямовуючи Оксану, вона заохотила дів­чинку до поглибленого повторення попереднього мате­ріалу. Це з часом позначилося й на поведінці дівчинки на уроках математики. Вона не тільки вболівала за те, як малюки сприймають її задачі, а й прагнула і сама бути уважною та активною.

Для збагачення уроку інтелектуальними почуттями велике значення має емоційна підготовка учнів до засвоєння нового матеріалу.

Молодшим школярам здебільшого бракує досвіду емоційного співпереживання від спілкування з при­родою, їм важко відчути, уявити образно-емоційний зміст вірша; багато дітей читають поезію, як прозу, оскільки сприймають тільки сюжет, окремі деталі, а не цілісну пейзажну картину з певним настроєм.

Ось приклад. Вірш Богдана Чалого "Осінь на­стає..." — перший з пейзажної лірики, який другоклас­ники читають і заучують напам'ять. Тому класовод особ­ливо багато уваги приділив тому, щоб ознайомлення з цим твором було цікавим, щоб діти відгукнулися на поетичне слово. За день до уроку вчитель повів своїх вихованців на екскурсію до лісу. Кілька разів на рік ідуть цією дорогою діти. Споглядаючи те саме поле, ті самі дерева, кущі, вибалки в різні пори року, малюки вчать­ся спостерігати, зіставляти. Перекидаючи місток між екскурсією і уроком, вступну бесіду до читання вірша вчителька почала з узагальнення побаченого в лісі, підсумування самостійних спостережень вихованців за змі­нами в природі (уранці, вдень, увечері). На кожній парті — "гостинці" з осіннього лісу: листячко, травин­ки, жолуді, шипшина, гілочка ялини.

Для емоційно-образної підготовки молодших школярів до сприймання поетичних творів корисним є прийом предметного унаочнення художньої деталі, адже у віршах діти впізнають опоетизовані образи по­баченого, почутого в природі. Наприклад, готуючи дру­гокласників до сприйняття вірша Я.Щоголіва "Осінь", вчителька прикріпила на дошці своєрідний букет: се­ред бурої, вицвілої трави горить гілка горобини. Це — влучна ілюстрація до таких рядків вірша: "Хоч би де замріла квіточка одна, тільки червоніє ще горобина". А в учнів на партах на яскраво-жовтому лис­точку берези — ягідки горобини, мов червоні крап­линки.

Отже, для повноцінного сприймання пейзажних поезій надзвичайно важливо емоційно настроїти учнів перед читанням і слуханням твору, заздалегідь орга­нізувати поетичні спостереження в природі, через живо­писний образ, унаочнення художньої деталі та слухання музики збагатити чуттєвий досвід.

Емоційна насиченість змісту навчального матеріа­лу передбачає добір таких текстів, ілюстрацій і предме­тів, які можуть викликати у дітей естетичні почуття, образні уявлення, подив, захоплення. Виняткові мож­ливості для цього надають уроки мови, читання, ху­дожньої праці, музики, спостереження в природі.

Джерело емоційності навчання — не тільки яскравий зміст, а й мовлення самого вчителя — емоційне, образне, лагідне, наспівне.

Спалах позитивних емоцій зацікавленості викли­кають у дітей незвичайні способи постановки й офор­млення навчального завдання. Назвемо кілька з них, привабливих для молодших школярів.

1. Індивідуальні та парні завдання пропонуються за допомогою природних об'єктів. Наприклад, на засуше­ному листочку клена опорні слова для побудови роз­повіді; у конверті — лічильний матеріал з різноколірного насіння; у коробці — "гостинець" з лісу для драматизації мовленнєвої ситуації.

2. Зошити-силуети у вигляді приємних для дітей звіряток, квітів, плодів, іграшок. У першому класі, на­приклад, це зошит-силует у вигляді зайчика, в яко­му стільки сторінок, скільки діти вивчатимуть літер, а на кожній сторінці — маленька аплікація відповідного предмета.

3. Поєднання обчислювального чи мовного завдання з конструюванням.

4. Навчальне завдання з етичним підтекстом.

5. Подача тренувальних завдань через естетично при­вабливий ігровий реквізит. Наприклад, "чарівна квіт­ка" з різноколірними знімними пелюстками, на звороті яких — навчальне завдання; рибки, кошики, шкатулки з аплікаціями; читання тексту у віконечку "телевізора"; "гойдалка-веселка", на стрічках якої різні завдання на вибір; саморобні книжечки для тренування навичок читання; обчислення в парі тощо.

6. Завдання з гумористичним підтекстом, жартом, смішинкою; вправи типу "А як навпаки?"; формулюван­ня завдань у римованій формі.

7. Завдання учням дає казковий персонаж в усній формі або у вигляді листа.

8. Введення елементів змагання: хто краще напише, хто швидше розв'яже, хто точніше відтворить, хто більше назве, хто виразніше прочитає, хто більше запам'ятає тощо. *

9. Завдання у вигляді загадки, ребуса, кросворда.

Приплив позитивних емоцій дає молодшим школя­рам переживання почуття краси. Дітям цього віку доступні естетичні переживання від краси спостережу­ваного ("Як гарно цвітуть яблуні!"), почутого ("Сонце заходить, гори чорніють, пташечка тихне, поле німіє"), від краси взаємин, від гарно зробленої речі тощо. Тре­ба насичувати навчальну діяльність замилуванням кра­сою, щоб пам'ять, мислення, уява учнів збагачувались яскравими образами, які западають у душу, активізують мислення і мовлення.

Чуйність, сприйнятливість до краси в дитячі роки незрівнянно, глибші, ніж у пізніші періоди розвитку особистості, тому найважливіше — виховати потребу в красивому, яка багато в чому визначає зміст духовного життя дитини.

Невичерпне джерело емоційності навчання — спіл­кування з природою. "Перші уроки мислення мають бути не в класі, не перед класною дошкою, а серед природи"¹, бо "краса й жива думка так само органічно поєднані, як сонце і квіти".

"Я прагнув до того, щоб діти відчували й пере­живали музику поетичного слова. На лоні природи в ті хвилини, коли діти були зачаровані красою навколиш­нього світу, я читав їм вірші. Одного разу ми вийшли в поле; перед нами відкрився чудовий вид на став, у глибині якого тріпотіло віддзеркалення верб. Я прочитав дітям рядки з вірша Тараса Шевченка:

Тихесенько вітер віє,

степи, лани мріють,

між ярами, над ставами

верби зеленіють...

Діти повторювали їх. Вони відчули, що в словоспо­лученні слів, які творять живий образ, народжується музичне звучання мови, яке не тільки надає слову ново­го емоційного відтінку, а й відкриває нову красу в навко­лишньому світі".

Сприятливий емоційний фон створює різноманіт­не використання музики: музичні позивні окремих уроків (наприклад, ознайомлення з навколишнім, на­родознавства, музики, ритміки, фізкультури), викорис­тання українських мелодій під час фізкультхвилинок, виконання деяких видів самостійних завдань під тихе звучання музики (зокрема, ліплення, малювання, опис природного явища, складання творів за уявою). Доб­ре, якщо вчитель колись проспіває разом з дітьми на уроці чи то вірш, чи речення, чи якесь слово.

Під впливом усіх цих чинників в учнів поступо­во формується пізнавальний. інтерес, в якому по­єднуються, переплітаються інтелектуальні, вольові та емоційні компоненти (Н.М.Бібік). Найвиразніша його ознака — активні дії учня. Тому ініціативність пошу­ків, самостійність учнів у здобутті знань — найхарак­терніше виявлення пізнавального інтересу, який не тіль­ки істотно впливає на всі психічні процеси, а й змінює загальну спрямованість активності особистості.

Отже, емоційне забарвлення думки виникає під впливом емоційної насиченості змісту навчання, не­звичних способів постановки завдань, "емоційних" методів та внутрішньої активності дитини. З позицій детермінізму в розвитку особистості нічого прямо не випливає із зовнішніх умов (С.Л.Рубінштейн). У свою чергу, внутрішні чинники не лиша­ються незмінними під впливом зовнішніх. Завдяки взаємодії зовнішніх і внутрішніх умов формується активна позиція дитини в навчанні, її бажання вчитися.