Особенности личности детей с нарушениями слуха

Врожденная или рано приобретенная глухота как тяжелый первичный дефект влечет за собой выраженные вторичные отклонения, особенности формирования личности в условиях слуховой депривации.

Депривация – психическое состояние, возникающее в результате длительного ограничения возможностей человека для удовлетворения в достаточной мере его основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов.

При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи.

При этом нельзя ограничиваться аудиологическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапозоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.

Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звук.

Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.

Самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую.

Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 – 6 метров. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом. Если ребенок не сможет повторить слово, нужно сократить расстояние на 1 метр (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то значит, он не воспринимает шепотную речь.

Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. Но снова берут хорошо известные слова и можно задать несколько простых вопросов («Как зовут твою маму?») Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи.

Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности – предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности.

В процессе диагностики особенностей психического развития детей данной категории используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью.

В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми полна улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.

В 3 – 4 месяца слышащий ребенок гулит; в 6 – 7 мес. появляется лепет. Глухие дети обычно гулят в те же сроки, как и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.

В возрасте около 3 месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая тем самым у себя комплекс оживления. У глухих детей этот комплекс может быть как достаточно богат своими проявлениями, так и мало заметин. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой лица, ласковыми жестами, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Если же мать и близкие не проявляют свою радость при общении с ребенком, то и у ребенка слабо проявляется комплекс оживления.

Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10 – 14 мес.). Он овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по – новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома.

Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее важные для него действия.

Если родители имеют сами нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Тем самым он узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.

Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действиями с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее будут действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше будет развиваться моторика, познавательные процессы, предметно – практическая деятельность в целом.

При правильном воспитании глухого ребенка взрослые произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают внимание ребенка к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.

Психическое развитие глухого ребенка в последующем во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически и психически. И к 3-х летнему возрасту, глухой ребенок по развитию предметно – практической деятельности может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Но он отличается сильно от слышащих детей по развитию речи. Если с таким ребенком ведется работа специалистами, тогда к этому возрасту, он может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения.

Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к 3 годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. Жестовая речь на данном этапе развития способствует его всестороннему психическому развитию.

В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы – умение держать голову, прямостояние, так как у глухих нередко наблюдается нарушение вестибулярного аппарата.

Нарушение вестибулярного аппарата встречается у детей с приобретенным нарушением слуха, чем с наследственной формой глухоты. Тяжелый воспалительный процесс, охватывающий среднее и внутреннее ухо ребенка, распространяется и на находящиеся в непосредственной близости преддверие и полукружные каналы – составные части вестибулярного аппарата. Такое явление наблюдается при тяжелых отитах, вызванных инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью).

Общее поражение еще только начинающих формироваться систем слуха и вестибулярного аппарата может произойти и у развивающегося плода в утробе матери (чаще это случается также под действием инфекций).

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата человек воспринимает изменения скорости движения собственного тела и все изменения направления движения. По мере того как маленький ребенок овладевает все большим количеством разных движений (научается поднимать руки, голову, собственное тело, ползать, ходить, прыгать), у него формируются многие рефлексы на основе определенных сигналов от вестибулярного аппарата.

Благодаря деятельности вестибулярного аппарата у человека складываются умения сохранять равновесие при различных движениях тела в пространстве и ориентировке. В связи с этим у детей с нарушениями слуха наблюдается небольшая задержка развития прямостояния, которая компенсируется к 1 году 4 месяцам. Дети начинают ходить, почти не отрывая ног от земли, скользя по полу, производя много дополнительных движений, помогающих им удерживать вертикальное положение тела. Постепенно их походка выравнивается в результате выработки компенсирующих рефлексов, которые возникают благодаря зрительному восприятию собственного движения и мышечным ощущениям от этих движений.

Трудности возникают у детей при выработке новых движений – умений прыгать, бегать, стоять на одной ноге, стоять и двигаться с закрытыми глазами. Эти трудности обнаруживаются в раннем и дошкольном возрасте, но при отсутствии необходимой тренировки сохраняются в младшем школьном возрасте и даже старше.

У глухих детей, с нарушением вестибулярного аппарата, отмечаются большие трудности в ориентировке сначала в малом и близком пространстве (комнате, квартире, доме, где они живут), а затем в более обширном (в районе города или поселка, в лесу, при погружении в воду).

Нарушения вестибулярного аппарата у детей необходимо учитывать во всех видах воспитательного и учебного процесса, при выполнении детьми любых движений в пространстве, особенно при занятиях физкультурой и спортом, лечебной физкультурой. Специально организованные занятия, направленные на развитие у детей навыков кинестетического и зрительного контроля за своими действиями, позволяют значительно компенсировать у них недостатки движений.

Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности.

Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, это приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. Развивать эмоциональную сферу глухих детей следует с помощью занятий, направленных на узнавание эмоций, осознание движений, сопровождающих любую эмоцию; речь взрослых должна сопровождаться живой мимикой, выразительными движениями.

Значительное влияние на развитие эмоционально – волевой сферы, развитие личности глухих детей оказывают условия семейного воспитания и наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей.

Глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами.

Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

Учащиеся с сохранным слухом испытывают положительные отношения ко всем членам своей семьи, как к родителям, так и братьям и сестрам.

Глухие дети глухих родителей проявляют несколько меньше положительных эмоций к своим родственникам, чем слышащие дети, но так же, как и они, относятся в целом одинаково положительно к членам своей семьи.

Глухие дети слышащих родителей демонстрируют положительное отношение к братьям и сестрам заметно чаще, чем к родителям. Отрицательных проявлений по отношению к матери наблюдается меньше, к отцу – на много больше.

В подростковом возрасте у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей.

Эти особенности могут объясняться тем, на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно представляя ему свободу и самостоятельность.

Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как импульсивность, эгоцентричность, внушаемость; у них возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением.

Интегрированное обучение. Исторически сложилось так, что обучение детей с ограниченными возможностями, а также оказание им коррекционной помощи осуществлялось и осуществляется сегодня в специальных школах, действующих как школы- интернаты. Некоторая часть этих детей может обучаться в коллективе здоровых сверстников. Это обучение называется – интегрированным.

Интеграция – это совместное обучение детей с ограниченными возможностями со здоровыми детьми в общеобразовательных учреждениях. Интеграция – одно из важных направлений подготовки детей с ограниченными возможностями к будущей самостоятельной жизни и интеграции в обществе.

Интегрированное обучение, как показывает зарубежный опыт, требует большего числа педагогов-дефектологов (по данным США примерно на 30-40%). По данным английских специалистов, число детей, которых возможно успешно интегрировать, составляет около 2% от всей детской популяции школьного возраста.

Обучение детей с особыми нуждами в обычной школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений – профессиональную подготовку, поскольку массовая школа не ставит перед собой таких задач и не имеет материальной базы. Возникает необходимость специальной послешкольной профессиональной подготовки интегрированных выпускников.

Сколько лет существует специальное обучение, столько же лет часть неслышащих детей учится вместе со слышащими. Выделяют несколько вариантов интеграции:

- комбинированная – ребенок обучается в классе (группе) здоровых детей, получая при этом систематическую адекватную коррекционную помощь учителя-дефектолога специального класса.

- частичная – отдельные дети проводят часть дня, например, вторую его половину, в обычных группах, или могут посещать некоторые уроки в массовой школе, а коррекционные занятия и выполнение домашних заданий осуществляется в условиях спецшколы – интерната под руководством и контролем специалистов-педагогов.

- временная – дети специальных и массовых групп и классов объединяются для проведения различных мероприятий, на прогулках, праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях. Основная цель данного вида интеграции – формирование умений общаться.

- полная интеграция предполагает включение 1-2 детей с ограниченными возможностями в обычные массовые учреждения при создании для ребенка определенных условий. Коррекционную помощь в случае необходимости таким детям обычно оказывают родители, контролируемые время от времени специалистами.

В педагогической практике немецкоязычных стран сформирована еще одна форма интеграции – превентивная, при которой одинаково сильные группы слышащих детей и детей с нарушением слуха обучаются вместе в специальной школе. Особенность превентивной интеграции состоит в том, что слышащие дети посещают специальное учреждение с оптимальным оснащением, технически и пространственно приспособленным к потребностям детей с ограниченными возможностями и обучаются совместно с этими детьми в сильных группах. Наполняемость групп равная.

Если в дошкольный период родители более легко определяют для себя, в какой детский сад будет ходить ребенок, или они дома с ним будут заниматься, то к 7 годам перед родителями остро встает вопрос, где учить ребенка дальше: в специальной школе – интернате или массовой школе около дома.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с разным уровнем общего и речевого развития; тем более это относится к детям с нарушенным слухом. Эти различия определяются не только индивидуальными особенностями ребенка, чертами его личности, но и состоянием слуховой функции, временем начала коррекционной работы, ее адекватностью и эффективностью.

Как бы то ни было, ежегодно часть слабослышащих и даже глухих детей оказывается подготовленной к обучению в массовой школе. Этих детей условно делят на 3 группы:

1 группу составляют дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не замечают этих затруднений. До школы они посещали массовый детский сад или воспитывались дома.

2 группу составляют дети, которые, независимо от степени имеющегося у них снижения слуха, в результате ранней систематической коррекционной работы к 7 годам хорошо говорят, не испытывают значительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Уровень их общего и речевого развития оказывается заметно выше, чем у тех детей, которых медико-психолого-педагогическая комиссия направляет в специальные школы. Эти дети тоже могли воспитываться в дошкольный период, как дома, так и в специальном детском саду.

3 группа – это дети, потерявшие слух в возрасте 5 – 6 лет (или позже). Их устная речь формировалась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать, и в силу этого – понимать, устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по восстановлению устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими.

Если дети с незначительным снижением слуха бывают готовы к интегрированному обучению даже при отсутствии систематической помощи со стороны сурдопедагога, то дети 2 и 3 групп оказываются в состоянии обучаться в массовой школе только благодаря систематической интенсивной работе сурдопедагога и самоотверженному повседневному участию в ней родителей.

Возможность обучения неслышащего ребенка в массовой школе определяется не только достаточно высоким уровнем его общего и речевого развития, но и его психологической готовностью к общению с окружающими и к совместным занятиям со слышащими сверстниками. Воспитанию этой готовности в значительной мере может способствовать пребывание неслышащего дошкольника в массовом детском саду, хотя бы за год до школы.

Стремление родителей обучать своего ребенка в массовой школе обусловлено, прежде всего, желанием не отрывать его от себя, от семьи. Но родители должны знать, что интегрированное обучение может быть рекомендовано детям с нарушенным слухом в том случае, если уровень их психофизического и речевого развития близок к нормальному.

Эти дети также должны владеть родным языком. У них должен быть накоплен запас обиходно – разговорных слов, достаточный для речевого общения. Они умеют соединять слова по законам русской грамматики и строить синтаксически правильные предложения. Ребенку доступно понимание несложных текстов, сказок, стихотворений, рассказов. Он сам может связно пересказать прочитанное, составить рассказ по картинке, передать содержание увиденного на телевизионном экране, самостоятельно рассказать о событиях из собственной жизни. Речевые умения и навыки позволяют ребенку вступать в диалог, отвечать на реплики собеседника, задавать вопросы, поддерживать беседу.

Речь ребенка вполне внятна и разборчива, и собеседник обычно без труда понимает ее. В свою очередь ребенок воспринимает слова собеседника на слухо – зрительной основе, то есть, используя свои слуховые возможности и одновременно следит глазами за движениями губ говорящего, «считывая» его речь (чтение с губ).

Основную роль в его адаптации к жизни в коллективе слышащих детей играет воспитатель в детском саду или учитель в школе. Им важно знать особенности ребенка и владеть некоторыми приемами, облегчающими процесс обучения для ребенка.

1. При выборе места обучения (учреждение) следует учитывать желание самого ребенка учиться вместе со слышащими. Иногда неслышащий ребенок с достаточно высоким уровнем общего и речевого развития оказывается психологически не готовым к такому обучению по - разным причинам. Одни дети, являясь лидерами, лучшими учениками в специальных учреждениях, болезненно переживают утрату первенства в коллективе слышащих. Другие крайне остро реагируют на свой дефект, пытаются всячески его скрыть, в результате чего постоянно находятся в стрессовом состоянии. Третьи привыкли к ежеминутной опеке родителей, к большему вниманию со стороны воспитателя или педагога в специальном учреждении. Эти дети теряются в большом коллективе и для них характерна чрезмерная робость. Некоторые дети, из семей неслышащих родителей, они мало ориентированы на общение со слышащими и поэтому не стремятся контактировать с ними.

2. Помочь ребенку освоиться в коллективе слышащих детей, постараться подружить его со сверстниками. Наличие в коллективе неслышащего товарища учит детей не на словах, а на деле сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, помогать ему не унижая, не из жалости, защищать в необходимых случаях. При этом важно избегать гиперопеки: не помогать там, где неслышащий ребенок может и должен справиться сам.

3.Выбор места. Помнить, что ребенок с нарушением слуха должен всегда видеть лицо педагога, даже в тех случаях, когда тот ходит по классу, пишет на доске, организует работу с таблицами, картиной. Поэтому такого ребенка нужно посадить за первый стол, сбоку от педагога. По возможности вообще отдельно, спиной к окну (вполоборота). С этого места хорошо видны лица всех одноклассников, учителя, доску, отвечающего у доски. Не нужно бояться, что такое размещение парт нарушает «порядок» и специально выделяет одного из учеников. Наоборот, одноклассники должны понимать, что это сделано для того, чтобы их неслышащий товарищ видел весь класс и мог активно участвовать в коллективной работе на уроках.

4.Необходимо требовать от ребенка с нарушением слуха, чтобы он всегда смотрел на говорящего и на педагога, и на отвечающего, независимо оттого, у доски тот отвечал или с места; чтобы он быстро отыскивал говорящего и переводил взгляд с одного говорящего на другого (учитель на первых порах помогает жестом. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Для этого нужно всегда контролировать ученика со сниженным слухом в разных формах. Например: «Повтори, что я сказала», «Что сказал Саша?», «Продолжи, пожалуйста».

4. Контроль на каждом занятии. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталось им не понято. Оставленное без внимания хотя бы некоторое непонимание пройденного материала ведет к недопониманию последующих разделов учебного предмета. (Любой педагог может с помощью 1-2х вопросов выяснить, понял ли ребенок материал или некоторые детали не усвоены, без которых двигаться дальше нельзя.)

5. Чаще встречаться с родителями ребенка, имеющего нарушения слуха. Говорить им как об успехах, так и о трудностях. Целесообразно в специальную тетрадь записывать задания, с которыми ребенок не справляется; слова и фразы, значения и смысла которых не знает, не понял или произносит неправильно. Эти записи родители используют на занятиях с ребенком дома.

6. В случаях, если, несмотря на оказываемую ему помощь, неслышащий школьник или дошкольник все же не справляется с программой, нужно своевременно и настойчиво ставить перед родителями вопрос о том, что в интересах ребенка необходим перевод его в специализированное учреждение, где будет обеспечена адекватная коррекционная помощь.