3.4. Етапи навчального процесу

Традиційна дидактика головну увагу приділяла діяльності вчителя, вдосконаленню процесу передачі ним знань, а не учінню — діям учня із засвоєння цих знань. Сучасна прогресивна дидактика у центр уваги ставить діяльність учня. Роль учителя виявляється в тому, що, зважаючи на особливості предмета, вік учнів, він веде їх сходинками процесу пізнання від відомого до невідо­мого, спираючись на активність і самостійність дітей.

Ці сходинки — етапи процесу навчання.

У діяльності вчителя дидакти виділяють такі основні етапи:

• мотивація учіння школярів;

• актуалізація опорних знань, умінь і досвіду;

• організація вивчення нового навчального матеріалу;

• удосконалення раніше вивченого;

• визначення результативності навчання.

У діяльності учнів — умінні — два основних етапи: засвоєння знань, умінь, способів діяльності та їх застосування.

В учінні взаємодіють дві форми пізнання: чуттєве і логічне. Функції їх різні. Перша здебільшого забезпечує пізнання зовнішніх ознак і властивостей об'єктів (колір, форма, величина, опір матеріалу, розташування предметів тощо), друга — через розв'язування навчальних задач дає змогу пізнати внутрішні властивості й ознаки окремого предмета, явища і зв'язки між ними.

Психологи відзначають, що в процесі розвитку людини спочатку складається чуттєвий (сенсорний) досвід.; Саме цей зв'язок зумовлює таку особливість розвитку дитини, як одночасне функціонування у навчальній діяльності молодшого школяра різних видів мислення: конкретно-образного, практичного і словесно-логічного, або поняттєвого. Лише поступово останній вид мислення починає переважати, але його якість завжди залежить від багатства і цінності чуттєвого досвіду учнів.

Нагромадження чуттєвого досвіду з різних дже­рел сприймання важливе і необхідне. Це — та основа, яка прискорює розвиток процесів мислення, мовлення, загострює увагу, збагачує інтелектуальні почуття, фантазію дітей. Учитель і вихователь мають використовувати щонайменшу можливість на уроках, перервах, у групі подовженого дня для розвитку процесів сприймання, збагачення зорової пам'яті та уяви дітей.

Сприймання — не пасивний процес, якщо дати учням установку, на що звернути увагу, поставити їм запитання, які активізують мислення.

Засвоєння нового матеріалу — процес складний і поступовий, зумовлений психологічними закономірностями розвитку дітей, здатністю аналізувати й узагальнювати, складністю нових понять, способів дій.

Підготовка до етапу ознайомлення з новим матеріалом передбачає актуалізацію раніше засвоєного. Для цього вчитель продумує такі питання: що з вивченого теоретичного матеріалу може бути опорою для ознайомлення з новим? Які вже сформовані практичні вміння й навички стануть основою для вироблення нових? Як їх відновити, тобто які запитання на повторення теорії запропонувати дітям, який практичний матеріал дібрати для спостереження, які види вправ? Як емоційно підготувати вихованців, щоб збудити в них інтерес до наступного етапу роботи?

Рівень вивчення нового матеріалу залежить не тільки від запасу знань, а й від готовності до засвоєння, що сформувалася в того чи іншого учня на цей момент.

У дидактичних дослідженнях немає єдиного підходу до розуміння поняття готовності. В.Онищук, наприклад, включає у нього сформованість вікових та індивідуальних особливостей учнів (уваги, уяви, пам'яті, мислення, мови, волі), навчальних умінь і навичок, уміння вчитися, розвиток здібностей, інтересів, бажань, відношень, потреб, мотивів, умінь здійснювати логічні операції (аналіз, синтез, узагальнення та ін.).

Ми розглядаємо загальну і локальну (вміння розв'язувати конкретне завдання) готовність дітей до вивчення нового матеріалу. /

До загальної готовності відносимо формування загальнонавчальних умінь і навичок молодших школярів, стимулювання їх навчальної діяльності. Врахування складності нового матеріалу, рівня засвоєння учнями опорного матеріалу становить локальну готовність. Виділені нами дидактичні умови підготовки молодших школярів до вивчення нового матеріалу перебувають у постійному взаємозв'язку. Простежимо його на мал. 1.

У педагогічній літературі слова складність і трудність подекуди вживаються як синоніми. Проте їх слід розрізняти. Складність навчального матеріалу — це його об'єктивна властивість, що характеризується особливостями структури навчального матеріалу, рівнем його абстракції, різноманітністю елементів тощо. Розрізняють структурну і змістову складність. Структурний аспект складності визначається кількістю елементів, що входять до одиниці змісту, зв'язками і відношеннями цих елементів, а змістовий — абстрактністю і узагальненістю наукових знань.

Трудність — це розрив між підготовленістю учнів до процесу засвоєння знань і вимогами, які цей процес до неї ставить. На відміну від складності, трудність — суб'єктивна властивість. Трудність навчального матеріалу залежить від його складності, обсягу змісту, рівня готовності учнів до його вивчення.

Щоб в учнів сформувалося нове поняття, треба: 1) підготувати їх до його засвоєння мотиваційне й змістовно; 2) організувати первинне сприймання нового матеріалу; 3) забезпечити диференціювання головних і другорядних ознак нового поняття, способів дії. При цьому важливо не тільки розглянути ряд фактів, особливостей предметів одного типу, а й відвернути увагу учнів від другорядних ознак, зосередивши її на основних; 4) розкрити зв'язки й співвідношення об'єкта, що вивчається, з іншими, а також внутрішні зв'язки його елементів; 5) на основі такої аналітичної роботи підвести дітей до висновків, дати доступне визначення нового поняття; 6) співвіднести нове поняття із засвоєними раніше і таким чином ввести його в загальну систему знань, доступних розумінню учнів цього класу.

У початкових класах можливі різні форми організації засвоєння нових знань:

• учитель пояснює, розповідає, показує, а учні стежать за його міркуваннями;

• діти набувають знань у процесі пошукової діяльності, евристичної бесіди, спостереження, аналізу й порівняння ряду фактів під керівництвом учителя;

• учні оволодівають новими способами дії за зразком та аналогією;

• учні опановують нові знання самостійно за програмованими завданнями чи алгоритмічними приписами, працюючи з підручником, таблицею, дидактичним матеріалом.

У засвоєнні знань ключова роль належить розумінню, адже те, що розумієш, легше засвоюєш і запам'ятовуєш. Процес розуміння здійснюється на основі різних мислительних операцій: аналізу, зіставлення даних, порівняння, всебічного розгляду об'єкта, комбінування тощо. При цьому відбувається перехід від сприймання до абстрактного мислення — засвоєння теоретичних знань.

Засвоєння нового матеріалу триває на етапі первинного закріплення — застосування знань і вмінь. На цьому етапі забезпечуються осмисленість і повнота сприймання, а отже, і успішне виконання самостійної роботи. Перш ніж виконувати вправи на етапі первинного закріплення, варто коротко повторити теоретичні відомості, правила, потрібні для цієї роботи. Іншими словами, йдеться про взаємозв'язок теоретичного матеріалу з практичними діями.

Етап узагальнення визначає якісно новий рівень у засвоєнні і застосуванні нових понять, способів дій. У початкових класах використовуються два типи узагальнення. Емпіричне — коли на основі аналізу й порівняння зовнішніх, безпосередньо сприйнятих ознак кількох об'єктів визначають загальну ознаку. Теоретичне узагальнення здійснюється завдяки поглибленому аналітико-синтетичному осмисленню виучуваних явищ. Це допомагає осягнути їх суть, провести узагальнення за внутрішніми, істотними ознаками.

Оволодіння новим навчальним матеріалом у початкових класах можна побудувати з поступовим ускладненням процесу узагальнення залежно від його мети:

часткові узагаль-

нення

У процесі узагальнення передбачається така послідовність дій: 1) аналіз ознак об'єктів; 2) встановлення між ними взаємозв'язків через порівняння; 3) виділення головних ознак (відповідно до мети завдання); 4) їх об'єднання словом чи реченням; 5) формування загального висновку; 6) усвідомлення учнями способу виконання завдання.

Завдання на узагальнення використовуються на всіх уроках; їх складність, безумовно, визначається метою узагальнення.

Основні види завдань:

• Узагальнення істотних ознак порівнюваних об'єктів під час формування нового поняття.

• Узагальнення способів дії для їх перенесення на новий об'єкт, у нові умови.

• Узагальнення-висновок: а) з прочитаного тексту; б) за результатами спостереження; в) з уроку; г) з екскурсії.

• Узагальнення з метою систематизації знань з певної теми, розділу: а) перелік ознак; б) складання опорної схеми, таблиці.

Завершальний етап процесу викладання — визначення результативності навчання, що є основою подальшої корекції знань учнів. Цей етап поряд з відтворенням включає процес застосування знань, умінь, навичок у практичній діяльності. При чому це може відбуватися на основі зразка, за аналогією і цілком самостійно. Визначаючи самостійні завдання, вчитель орієнтується насамперед на підручник, однак бажано систематично пропонувати дітям індивідуальні завдання і з інших джерел та з різною підтримкою (схема, опора, зразок, алгоритм, перфокарта тощо).

Вправи, які застосовуються на цьому етапі, мають поступово ускладнюватися, щоб кожний учень дійшов рівня повної самостійності у виконанні завдання.

Саме на цьому етапі виявляється, чи повноцінно учні засвоїли навчальний матеріал. А які знання вважаються повноцінними? — Повні, глибокі, міцні, усвідомлені, гнучкі (І.ЯЛернер).

Повнота знань у дидактиці визначається їх відпо­відністю кількості всіх ознак і властивостей об'єкта, передбачених програмою для засвоєння. Глибину знань характеризують усвідомлені школярем суттєві зв'язки одних знань з іншими. Чим істотніші ці зв'язки, тим глибші знання. Міцність їх означає тривалість збереження в пам'яті, вміння відтворити в разі потреби. Усвідомленість виявляється в розумінні учнями зв'язків між знаннями, вмінні передати засвоєне "своїми" словами, групувати й систематизувати знання, самостійно оперувати ними. Гнучкість знань визначається швидкістю вибору способів застосування їх у змінюваних ситуаціях, тобто вмінням переносити знання.

Усі характеристики якості знань взаємопов'язані. І чим частіше учень аналізує знання, тим вони міцніші, бо правильно використати в різних ситуаціях можна лише глибокі й усвідомлені знання. Гнучкість знань неодмінно передбачає їх глибину, повноту, усвідомленість тощо.

Зрозуміло, що високої якості знань не можна досягти застосуванням якогось одного ефективного методу чи форми навчання. Це може бути тільки результатом тривалої, копіткої праці вчителя на всіх етапах навчального процесу в класі й правильно організованої домашньої роботи учнів. Причому, крім добре продуманої загальної організації навчального процесу, необхідне цілеспрямоване формування кожної якісної характеристики знань у системі уроків.

Так, щоб забезпечити повноту знань, перед вивченням кожної нової теми, вчитель має чітко усвідомити, які саме знання й на якому рівні треба сформувати в школярів, продумати, що саме формуватиметься на кожному уроці, що стане його головним завданням. З цією метою треба зосередити увагу вихованців на вивченні нового матеріалу, мотиваційно й змістовно підготувати їх до сприймання нового знання. Про повноту й глибину учнівських знань може йтися лише тоді, коли діти збагнуть і осмислять головні ознаки нового поняття й навчаться відрізняти їх від неістотних.

У забезпеченні міцності знань неабияке значення має мимовільність сприймання й запам'ятовування, яку в молодшому шкільному віці треба всіляко розвивати. Діти добре запам'ятовують, коли їм повідомляють яскраві, цікаві відомості, факти, коли введення в нову тему чи її вивчення здійснюється через гру, коли продумано використовуються виразні емоційні акценти й ілюстрації.

Під час навчання (як і засвоєння знань) важливо дбати не тільки про якість розумових операцій, а й про тривалість збереження в пам'яті результатів праці, адже без міцних знань не може бути й мови про розвиток дитини: мислення і пам'ять тісно взаємопов'язані. От чому так важливо майже на кожному уроці в різних формах здійснювати повторення: воно не тільки запобігає забуванню вивченого, а й допомагає пов'язати новий матеріал зі старим, дає змогу уточнити, розширити й поглибити засвоєне, систематизувати знання. Щоб повторення справді було "матір'ю учіння", воно має бути цікавим, активним, орієнтуватися на мислення дитини, а не на пригадування й механічне відтворення.

У початкових класах виправдали себе на практиці такі види повторення на уроці: 1) випереджувальне, мета якого — підготувати учнів до нової теми; 2) супровідне, пов'язане з вивченням нового матеріалу; 3) узагальнююче, що проводиться за темами, розділами в кінці чверті, на початку чи наприкінці навчального року.

Найбільше на якість знань, вмінь, навичок молод­ших учнів впливає супровідне повторення, яке здійснюється майже на кожному уроці. Найефективнішим воно буде за таких умов: І) активність процесу відтворення знань, умінь і навичок; 2) систематичність і варіатив­ність вправ; 3) постійний зв'язок теоретичних знань із застосуванням їх у різних ситуаціях.

Дійовий засіб забезпечення глибини й усвідомленості засвоюваних знань — активізація мислення учнів за допомогою запитань учителя. Під час пояснення нового матеріалу й перевірки знань корисно звертатися до дітей із запитаннями такого типу: Чому ти так думаєш? Як це довести? Як перевірити? А як можна зробити (сказати) інакше? Як ти розумієш? Що це вам нагадує? Де це можна побачити, застосувати? Що з прочитаного (почутого, побаченого) ти знав ра­ніше, а з чим ознайомився тільки тепер? Чому тут вжито саме це слово, речення? Для чого виконана Іде дія? З чим це можна порівняти? А за якими ознаками? Яка тут головна думка? Який можна зробити висновок? Такі запитання стимулюють дитячу активність і допитливість, зосереджують увагу на головному в темі, що вивчається, викликають потребу самостійно мислити.

Неодмінна передумова глибокого й свідомого засвоєння знань, умінь і навичок — включення молодших школярів у самостійну діяльність на всіх станах навчання. (Про самостійну роботу йтиметься в наступному розділі.)

Найважче сформувати гнучкість знань, оскільки вона передбачає вміння по-різному перегруповувати їх, переносити в нову ситуацію.

Спеціальні дослідження показали ефективність таких засобів розвитку гнучкості знань, як пізнавальні й проблемні завдання, що виключають можливість використання готової відповіді, вичитаної з підручника, змушують дітей міркувати, порівнювати, доводити, знаходити аналогію, висловлювати власні оцінні суд­ження.

Розвитку гнучкості, усвідомленості знань сприяють такі завдання: знайти й виправити помилку (фактичну, логічну, стилістичну); обґрунтувати відповідь; розв'язати задачу з недостатніми даними; вилучити з умови задачі зайві дані; скласти власну задачу (характеристику, опис); узагальнити спостереження; розпізнати певний об'єкт за відомими ознаками; знайти різні способи розв'язування завдання; визначити, які з наведених суджень завжди правильні, які — за певних умов, а які — неправильні.

У визначенні результатів навчального процесу часто вживається вислів ефективність навчання. Це поняття походить від слова ефект (лат.}, воно прийшло в педагогіку з природничих наук і є багатозначним: означає дію, результат, засіб, який створює певне враження (наприклад, світловий, шумовий ефект). Поступово закріпилося також значення — корисний резуль­тат, дія, яка веде до бажаного наслідку. З цього розуміння терміна походить явище ефективність. У дидактиці ефективність навчання розуміється як ступінь реалізації навчальної мети. Щоб визначити цей ступінь, зіставляють мету і здобутий результат. Міра збігу дає підставу для висновку про високу або низьку ефективність способу досягнення результату.

Ефективність навчання може вимірюватися кількісно. Наприклад, за кількістю виконаних завдань, правильних чи неправильних відповідей, часом, витраченим на роботу, тощо. Ефективність навчання описується і через якісні показники: ставлення до навчання, якість мислення, загально навчальні вміння тощо. Сукупність кількісних і якісних показників може бути підставою для розподілу учнів за рівнями засвоєння матеріалу або сформованістю навчальних умінь, пізнавальної активності, самостійності тощо.

Таким чином, керівництво навчальним процесом здійснюється відповідно до завдань кожного його етапу. Воно передбачає мотиваційну і змістову підготовку учнів, організацію процесу засвоєння і застосування знань, визначення результативності навчання.