Тема 9. Психология и образование детей с задержкой психического развития

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекла к себе внимание педагогов, психологов, медиков. Специалистами была выделена определенная группа детей, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время, и в необходимом объеме, усвоить программу, но они не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний, они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Эти дети были отнесены к особой категории – дети с задержкой психического развития.

Данная патология занимает промежуточное место между нормальным развитием интеллекта и олигофренией.

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 60-70 годы. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросло количество неуспевающих школьников. К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации.

Причинами ЗПР могут быть: тяжелые инфекционные заболевания, черепно-мозговые травмы, неблагоприятное воздействие окружающей среды. Задержки развития могут быть обусловлены психогенными ситуациями, когда ребенок разлучен с родителями, недостаточностью полноценных эмоциональных контактов (у детей, выросших в домах грудника и домах ребенка, дет. домах), а также дефектами органов чувств (слепота, глухота) – в таких случаях ребенок не получает разносторонней информации для полноценного интеллектуального и личностного развития.

Существует много различных подходов к проблеме ЗПР. При задержке психического развития речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, то есть подчеркивается пограничный характер наблюдаемых нарушений.

Потенциальные возможности детей при замедленном темпе развития значительно выше, чем при олигофрении. Реализация этих возможностей зависит от применения учителем индивидуального подхода к детям, опирающийся, на знания каждого ученика и от правильной организации педагогической и домашней самостоятельной работы школьника.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в тоже время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

2. Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

3. Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и также ее перерабатывает.

4. У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности в результате повышенной истощаемости, темп работоспособности ниже, чем у нормального ребенка.

5. Незрелость эмоций и воли.

6. Ограниченный запас знаний об окружающем мире.

7. Внимание неустойчивое, большая отвлекаемость.

8. У этих детей страдает память, необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации.

9. К началу школьного обучения у этих детей как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение.

10. Они не планируют свою деятельность, не умеют ориентироваться в задаче.

По данным специалистов, количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот факт определил необходимость изучения этой категории детей и организации психолого-педагогической помощи до поступления их в школу.

Начальный этап обучения ребенка в школе часто рассматривают как ситуацию, создающую повышенную нагрузку на нервную систему и психическую сферу. Это связано с серьезными изменениями привычных для детей условий жизни и повышением требований к уровню развития познавательной и эмоционально-личностной сфер.

В этом смысле детей с ЗПР можно отнести к категории неблагополучных, поскольку сочетание патологии развития с неблагоприятной социокультурной средой значительно препятствуют своевременному формированию адаптационных механизмов.

Готовность ребенка к школе обусловливается всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог успешно включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть достигнут определенный уровень умственного развития. Этого не происходит, если дошкольник, готовящийся к школьному обучению, имеет низкие способности к усвоению знаний вследствие ЗПР.

К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приобретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятельно овладевают нормально развивающиеся дошкольники.

Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, которые им не раз приходилось наблюдать в своей повседневной жизни.

Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста.

Значительным своеобразием отличается интеллектуальная деятельность детей с ЗПР: эти дети не в состоянии без специальной помощи овладеть счетом, чтением и письмом, низкая познавательная активность, восприятие крайне ограничено – они с трудом выделяют объект из фона, затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

Они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга.

Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы, непроизвольное запоминание ниже у первоклассников с ЗПР, чем у дошкольников на 2-3 года моложе их, внимание очень неустойчивое.

Речь детей дошкольного и младшего школьного возраста качественно отличается от речи их нормальных сверстников. Речь бедна, примитивна, нарушено звукопроизношение, процесс бурного словотворчества в норме заканчивается к старшему дошкольному возрасту, а у детей с ЗПР к концу начальной школы, затягивается период функционирования «неологизмов» (стулы, пальты, садашный).

Речь в основном состоит из существительных и глаголов, прилагательные используются редко. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая.

У этих детей часто встречается дисграфия – количество ошибок в письме намного выше, чем у их сверстников в норме. Преобладают: пропуск букв, слогов.

После поступления в школу они продолжают вести себя как дошкольники, ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе, учебная мотивация отсутствует или очень слабо выражена.

В результате этих особенностей дети с ЗПР к моменту поступления в школу, не достигают того уровня развития, на который рассчитана учебная программа. Требования, предъявляемые школой, ориентированы на «типичного» среднего школьника являются завышенными для детей с ЗПР.

Имея потенциальные возможности усваивать программу, они уже в первом классе начинают понимать свою слабую готовность к школе, сравнивать свои успехи с успехами других.

Прилагая немалые усилия, они не справляются с тем, с чем без особых затруднений справляются их товарищи по классу. Под влиянием постоянных неудач в учебе они становятся пассивными, равнодушными, с ярко выраженной мотивацией избегания наказания и с заниженной самооценкой, у них начинает складываться отрицательное отношение к школе, учению, что еще больше усугубляет их состояние.

У ребят теряется вера в себя, им кажется, что все усилия обречены на провал, в результате ухудшается социальный статус ученика в классе.

Г.А. Цукерман указывает на тот факт, что самым ярким событием первых уроков в первом классе является не учебная деятельность, а непосредственное эмоциональное общение, в которое дети стремятся вступить с учителем. Все компоненты младенческого «комплекса оживления»: интенсивный глазной контакт, стремление к телесному контакту (коснуться одежды, приласкаться), двигательные оживления – первоклассники используют, чтобы вовлечь чрезвычайно значимого взрослого в ту деятельность, из которой вырастают базисные условия любой другой деятельности: эмоциональное благополучие, доверие, открытость.

Ребенок видит в учителе не носителя идеальных форм мышления и деятельности, а реального взрослого, от которого зависит все благополучие предстоящей школьной жизни.

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые отчетливо начинают осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой – к попыткам личностной компенсации, которая выражается в различных нарушениях поведения.

В своих работах многие исследователи отмечают, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который вызывает неприязнь к предмету, школе, учителю.

Учение, так или иначе, всегда захватывает и эмоциональную сферу ученика. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся.

Данные клинических наблюдений и экспериментальных исследований позволяют судить о недостаточном развитии мотивационной сферы при общей задержке развития:

- эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения;

- слабо реагируют на плохие отметки;

- интеллектуальные задачи не решаются;

- учащиеся обычно не возвращаются к проблемному вопросу нерешенной задачи, забывают о ней.

У них складывается иной тип отношения к учению: не стремление учиться, чтобы узнавать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избегания.

У многих детей боязнь ошибиться, получить «2» становится важнее стремления получения высоких оценок, тем самым, влияя на самооценку. В первом классе все дети склонны переоценивать себя, то есть имеют завышенную самооценку, к концу обучения в начальной школе выявляется часть детей с заниженной самооценкой.

Менчинская Н.А. и Кулагина И.Ю. , изучая мотивацию к учению у детей с ЗПР, пришли к выводу, что благоприятная атмосфера для формирования учебной мотивации складывается в условиях спецшколы. Это достигается за счет учебно-воспитательной работы спецшколы, специальной подготовки педагогических кадров, что в свою очередь приводит к достижению каждым учеником определенных успехов в учении и отсутствию позиции неуспевающего.

Многолетнее изучение личности учащихся с ЗПР, находящихся в условиях спецшколы, показало сложную динамику становления самооценки и уровня притязаний. Однако в сравнении с массовой школой эти дети находятся в обстановке, способствующей более успешному формированию полноценной личности.

Учебно-воспитательная работа в спецшколе построена так, что каждый может проявить свои потенциальные возможности в доступном виде деятельности и поэтому даже наиболее слабые ученики не чувствуют себя ущемленными и неполноценными.

Кроме того, эти дети получают моральную поддержку со стороны одноклассников, которые сочувственно относятся к их неудачам. Не было ни одного случая, чтобы слабых учеников называли обидными прозвищами, которыми нередко награждают слабых учеников их более развитые сверстники.

Обучаясь в специальном классе, учащиеся постоянно, под влиянием успехов в учебе, доброжелательного отношения со стороны учителя обретают уверенность, чувство собственного достоинства и утверждают себя как личность.

Поэтому на уроках наблюдается большая активность: многие изъявляют желание отвечать, дополнять ответы товарищей, участвовать в обсуждении спорных вопросов.

Учебные трудности школьника с ЗПР сопровождаются отклонениями в общении со сверстниками и учителями. У данной категории детей снижена потребность в общении как со сверстниками так и со взрослыми. Они предпочитают контакт с детьми более младшего возраста, которые лучше их принимают. А у некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у этой категории детей создается отрицательное представление о самих себе.

В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения. В ситуациях постоянного отвержения или неудач дети с ЗПР реагируют обычно на уровне более низкого развития, используя примитивные реакции, так как найти конструктивный выход из таких ситуаций они не в состоянии.

Психологические трудности, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально – психологических свойств.

Патогенетической основой симптомов, о которых речь шла выше, является перенесенное органическое заболевание ЦНС. Часть современных исследователей являются сторонниками концепции минимальной мозговой дисфункции.

В рамках этой концепции о таких детях говорят, что они слушают, но не слышат; смотрят, но не видят.

Существует более 32 терминов, обозначающих это состояние, но не одно из них не описывает полностью все нарушения имеющиеся у этих детей. Медицинские обследования выявили до 21٪ таких детей в детских садах, до 53% в детских домах.

ММД в дошкольном возрасте достаточно часто не попадают в поле зрения родителей и воспитателей детских садов в силу своей минимальности.

С.Г. Шевченко предает большое значение тому обстоятельству, что негрубые, слабо выраженные нарушения высшей нервной деятельности у дошкольников психиатры и невропатологи стараются не замечать, предпочитая их выявлять, когда ребенок находится в школьном возрасте. Благодаря этому трудно обеспечить коррекционно-развивающую работу с детьми в сензитивные периоды развития ведущих видов деятельности.

Изучение детей с ЗПР повлекло за собой возникновение различных классификаций задержки психического развития.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили 2 основные формы задержки:

1. ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевая сфера);

2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем при церебрастенических расстройствах, когда необходимы не только длительная психолого-коррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

К.С. Лебединская предложила классификацию, включающую в себя 4 варианта:

1. ЗПР конституционального происхождения;

2. ЗПР соматогенного происхождения;

3. ЗПР психогенного происхождения;

4. ЗПР церебрально-органического генеза.

В таком варианте общая систематика ЗПР существует и до сих пор. Таким образом, можно отметить, что при различных вариантах классификаций ЗПР общим радикалом является понимание термина «задержка» как явления временного; предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию сверстников.

1. ЗПР конституционального происхождения:

а) Гармонический инфантилизм (психофизический)

При гармоническом инфантилизме происходит психическое и физическое недоразвитие. Такие инфантильные дети отстают от своих сверстников в росте и массе тела и сохраняют пропорции тела, а также особенности мимики, жестикуляции и движений, свойственные детям более раннего возраста (отстают от сверстников на 1-2 года).

Интеллект может быть на уровне возрастных норм, однако эмоциональная и волевая сфера отличаются незрелостью: способность к концентрации внимания и интеллектуальному напряжению, требующаяся по возрастным нормам, у таких детей снижена; они быстро устают на занятиях, поскольку требуются волевые усилия, предпочитают занятиям детские игры.

Интересы у них нестойкие, они стремятся к новым впечатлениям, ощущениям и переменам, недостаточно самостоятельны и очень внушаемы.

В детском саду воспитательница оберегает такого ребенка. Это не вызывает у него протеста, поскольку он опасается сверстников. Учитель водит такого ребенка за руку, не отпускает от себя, не вольно снижает требования к нему.

Все принимают его детскость, и даже сверстники охотно играют с ним, отводя ему роль маленького, проецируя на него зарождающийся родительский инстинкт, защищают, утешают, если он плачет.

Он не хочет взрослеть и в школьные годы. Предпосылки к психофизическому инфантилизму создаются гипоксией, инфекционно – токсическими вредностями в период беременности, асфиксией в родах, тяжелыми инфекционными болезнями в первые месяцы жизни.

Б) Дисгармонический инфантилизм

При дисгармоническом инфантилизме физическое развитие соответствует возрасту или даже ускоренное (акселерация), а психическое развитие отстает.

Такой вариант психического инфантилизма обычно выявляется в подростковом возрасте. Высокие, физически развитые подростки сохраняют детское выражение лица. Психика незрела, не соответствует возрасту. Такие подростки неуравновешенны, не могут управлять своим поведением, их поступки подчиняются моменту. Воображение преобладает над логикой.

Они не способны усвоить морально – этические нормы поведения в обществе, учитывать требования окружающих, а действуют исходя из собственных желаний, потребностей и капризов.

Нет критической самооценки своих поступков и действий.

Реабилитация:

1. Ребенок, который родился с психическим инфантилизмом или приобрел его в связи с неблагоприятными воздействиями в первые месяцы жизни, лечит врач – невропатолог. Лечение должно способствовать дозреванию высших нервно-психических функций. Такому ребенку полезны ванны с морской солью, купания в морской воде, пребывание на солнце, но в панаме, майке, но лучше будет, если он загорает не на пляже, а на прогулке, в игре на воздухе.

2. Главное в преодолении инфантилизма – правильное воспитание. Все усилия направляются, прежде всего, на социализацию ребенка. Подчеркнуто, настойчиво пояснять ребенку понятия: «надо», «можно» и «нельзя», «хорошо» и «плохо».

3. С первых месяцев жизни соблюдение режима сна, бодрствования, вскармливания – как дисциплинирующий момент.

4. Ребенку настойчиво разъясняют последствия его ошибок, шалостей.

5. Ребенку предоставляют самостоятельность и позволяют ушибиться, чтобы дать возможность прочувствовать, когда и отчего бывает больно.

6. Такого ребенка постоянно побуждают преодолевать посильные трудности, неприметно помогая и радуясь вместе с ним его победам.

7. Инфантильного ребенка своевременно, не щадя усилий, обучают навыкам и умениям.

8. Инфантильный ребенок стремится к детям младше себя, а его следует побуждать к общению со сверстниками, помогая равноправно сотрудничать с ними, улаживать конфликты.

9. Воздействие родителей на инфантильного ребенка реализуется через игру. Играют, например, в «детский сад», где он в роли воспитателя, а отец в роли непослушного ребенка. В игре отрабатывают навыки, необходимые для успешной адаптации в детском саду. В совместной игре высмеиваются неразумные поступки, эгоизм.

Если, несмотря на все прилагаемые усилия, инфантильный ребенок окажется неготовым к школе к 7 годам, лучше задержать такого ребенка на год в подготовительной группе детского сада и в 8 лет отправить в школу со сформированной позицией школьника, чем скомкать начало школьного обучения, а возможно, и все обучение в целом.

2. ЗПР соматогенного происхождения

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями (хроническое воспаление легких) и аллергическими состояниями (бронхиальная астма), врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития таких детей значительная роль принадлежит стойкой астении, болезненному состоянию, которое характеризуется повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. И хотя подобные состояния временны и обратимы, если их своевременно не распознают врач, родители и педагоги, они могут привести не только к стойким трудностям в обучении, но и к тяжелым невротическим реакциям (Шевченко С.Г., 1999).

Эмоциональные нарушения выражаются в повышенной чувствительности, которая сочетается с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (у девочек) или повышенной раздражительностью, вспыльчивостью. Чаще наблюдается пониженное настроение.

Строгая регламентация учебной нагрузки, профилактика переутомления являются существенными факторами охраны психического здоровья школьников при данном типе ЗПР.

3. ЗПР психогенного происхождения

Этот вариант ЗПР связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Эти состояния более обратимы, чем другие задержки развития.

Л.С. Выготский придавал большое значение детско-родительским отношениям, отмечая, что уже в раннем детстве ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки, то есть той малой социальной группы, которая называется семьей и где мать для ребенка является первой социальной средой.

Развитие системы «мать-ребенок» составляет основу для формирования всех моторных функций у здорового ребенка, и особенно у детей с отклонениями в развитии. Именно в этой микросреде начинается единый, взаимосвязанный процесс обучения и воспитания ребенка. Л.С. Выготский никогда не разделял эти 2 процесса, как в пределах семьи, так и в школе.

Сравнительно легкая временная форма задержки встречается, когда ребенка отдают в круглосуточные ясли или детский сад на всю рабочую неделю, и он мало видит родителей. Его воспитанием никто не занимается или воспитывают воспитатели и няни, на попечении которых около двух десятков детей и они не успевают уделять должного внимания нормальному психическому развитию детей, ограничиваясь кормлением, укладыванием спать, прогулками и сменой одежды. Им мало читают или совсем не читают книг, не поют песен, чего делает регулярно каждая нормальная мать. Дети мало видят грамотной речи, их общение ограничено воспитателями и такими же, как они детьми.

Психогенной такая задержка называется потому, что дети разлучены с родителями, испытывают недостаток внимания, любви, заботы, что служит психотравмирующей ситуацией для любого ребенка, особенно раннего возраста.

По аналогичным закономерностям развивается ЗПР у детей, отданных с младенческих лет в дом грудника, дом ребенка, детские дома и интернаты. У воспитанников задерживается развитие речи, интеллекта, достаточно бедный словарный запас.

Временная психогенная задержка наблюдается у детей, находящихся в разлуке с родителями и близкими, при изменении их привычной обстановки. При внезапном разлучении с родителями могут возникнуть шоковые реакции с повышением температуры, рвотой, поносом, изменением поведения.

ЗПР возникает и при «госпитализме», когда дети длительное время находятся в больницах, в специальных санаториях по поводу хронических заболеваний. При создании ребенку нормальных условий обучения и воспитания психогенные задержки обратимы.

Социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического развития личности.

В результате раннего возникновения и длительного действия психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие.

В условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность).

В условиях гиперопеки задержка проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию.

Когда преобладает в условиях воспитания жестокость или грубая форма авторитарности формируется невротическое развитие личности.

4. ЗПР церебрально-органического генеза

Это самый стойкий тип задержки психического развития и он требует срочных психолого-педагогических мероприятий.

Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуру этого типа ЗПР, характеризуется не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

И.Ф. Марковская выделяет среди этих детей 2 группы:

А) дети с проявлениями психической неустойчивости;

Б) дети с психической тормозимостью.

Дети первой группы шумные и подвижные – на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются с перил, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, сорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми, но легко вступают в конфликт проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ.

Все вышесказанное отличает детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. В условиях массовой общеобразовательной школы дети с ЗПР, естественно попадают в категорию стабильно неуспевающих, что еще более травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению. Это в ряде случаев приводит к конфликтам между школой и семьей ребенка.

В отличие от умственно отсталых детей у детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используют помощь учителя или старших и способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

Практика обучения детей с ЗПР в массовой школе показала, что лишь самые легкие формы поддаются коррекции в условиях индивидуализации обучения и систематической помощи.

С этой целью в 1981 году в нашей стране стали создаваться специальные классы коррекционно-развивающего обучения при массовых общеобразовательных школах. Продолжительность урока в подготовительном классе – 35 мин, после 2 урока в этом классе организуется перерыв в течение 40 мин, который обычно проводится на воздухе в виде игры или прогулки.

Продолжительность урока в 1-8 классах – 45 мин. В течение урока во всех классах отводится время для физкультурной паузы. Для этих детей предусмотрены дополнительные каникулы (февраль) и индивидуальный «разгрузочный день», а также рациональное питание, укрепление физического здоровья детей – организация ЛФК.

Детям с ЗПР необходимы многочисленные тренировочные упражнения. Поддерживать интерес к занятиям, а также предупреждать утомляемость учащихся следует путем чередования различных видов деятельности, необходимо поощрять малейшие успехи ребенка.

Коррекционная направленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов: ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение.

Содержанием уроков ритмики является музыкально – ритмическая деятельность учащихся, которая позволяет воздействовать на эмоционально – волевую сферу детей, совершенствовать двигательные навыки, способствует развитию мышления, произвольного внимания, памяти, формированию положительных качеств личности.

Наряду с совершенствованием двигательных навыков происходит развитие общего мышечного тонуса, пространственной ориентировки, улучшается осанка, что впоследствии положительно сказывается на всей учебной деятельности.

Большое значение в коррекционной работе отводится логопедическим занятиям. Для выявления индивидуальных трудностей в овладении письмом, звуковым и звуко – буквенным анализом, а также для оказания учащимся своевременной помощи на уроках подготовки к обучению грамоте необходимо присутствие логопеда.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводится – 3 часа в неделю, в 5 классе – 5 часов, в 6-9 – по 4 часа. Это время предусмотрено в расписании уроков. Продолжительность занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20 минут. В группу можно объединять по 3-4 ученика, у которых обнаружены одинаковые пробелы в развитии и усвоении школьной программы.

Для учащихся начальных классов обязателен дневной сон. Для отдельных учащихся старших классов сон организуется по рекомендации врача. Выпускники школы сдают экзамены на общих основаниях и поучают свидетельство об окончании восьмилетней школы.

Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном и школьном учреждении обеспечивается благодаря педагогическому взаимодействию с семьей. Важно, чтобы родители ребенка стали активными участниками коррекционно – развивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат обучения. Необходимо распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, разъяснение достоинств образования ребенка в условиях класса коррекционно – развивающего обучения.

Для учителя класса должны стать правилами: посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях, общение и взаимодействие с родителями на дому.