Зміст та структура готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів

Наступним кроком у теоретичному аналізі зазначеної теми є висвітлення таких блоків питань:

1. зміст готовності особистості до здійснення професійно-педагогічної діяльності;

2. специфіка і структура готовності майбутніх учителів до розвитку креативності молодших школярів.

Щодо першого блоку питань, то характеризуючи готовність особистості до здійснення професійно-педагогічної діяльності, можна зауважити, що складність та багатоаспектність проблеми готовності зумовила множинність підходів до розуміння її сутності, природи, структури, а також до методів її вивчення [8; 10; 22; 46; 53; 63; 66; 73; 87; 92; 133; 137; 148; 151; 164 та ін.].

Саме поняття „готовність” як окрему психологічну категорію вчені розглядають з різних теоретико-методологічних позицій, які часто є суперечливими, і саме тому вони по-різному розглядають зміст готовності і з протилежних боків підходять до практичного використання.

В педагогічній психології існує два підходи до визначення змісту та структури готовності, що не виключають одне одного, а розширюють і поглиблюють уявлення про складність готовності: функціональний і особистісний.

Представники першого підходу розглядають готовність як певний стан психологічних функцій, який забезпечує високий рівень досягнень при виконанні того чи іншого виду діяльності (А.Ц.Пуні [119], О.О.Ухтомський [146] та інші.)

Представники другого підходу розглядають готовність як результат підготовки (підготовленості) до певної діяльності. У цьому випадку готовність трактується як інтегративне утворення особистості, яке об’єднує в собі мотиваційний, когнітивний, операційний та інші компоненти, які є адекватними вимогам, змісту та умовам діяльності, які в своїй сукупності дозволяють суб’єкту більш чи менш успішно здійснювати діяльність (К.М.Дурай-Новакова [45], М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович [46], В.О.Моляко [94-100], В.А.Сластьонін [131-133] та інші.)

В рамках особистісного підходу готовність постає у двох формах:

- довготривала (стійкий комплекс, особистісних, професійно-важливих якостей, необхідних для успішної діяльності в багатьох ситуаціях Л.П.Буєва, А.О.Деркач, І.С.Кон, А.А.Ісаєв, В.А.Крутецький, ін.);

- ситуативна (активно-дійовий стан особистості, функціональна структура, яка виникає в тісному зв’язку із структурою зовнішньої взаємодії (конкретною ситуацією і завданнями, які потрібно розв’язати) (Ф.Д.Горбов, М.Д.Левітов, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкін та ін.) [22; 46; 53; 58; 62; 92; 135; 151; 153; 155; 159].

Провідними напрямками дослідження готовності у діяльнісній парадигмі стали дослідження готовності:

• до праці та різних видів професійної діяльності (Г.С.Балл, Л.М.Карамушка, В.О.Моляко, П.С.Перепелиця, А.А.Смирнов, М.Л.Смульсон, В.В.Суриков, Е.А.Фарапонова та ін.);

• до розвитку творчого педагогічного творчого мислення (В.І.Загв′язинський, Ю.М.Кулюткін, Р.П.Скульський, Л.М.Фрідман та ін.);

• до шкільного та професійного навчання (Н.І.Уткіна, А.Г.Єлісєєв, М.В.Шевченко та ін.);

• до педагогічної діяльності та до виконання педагогом окремих професійних завдань і функцій (О.В.Винославська, П.П.Горностай, К.М.Дурай-Новакова, Л.В.Кондратова, В.А.Семиченко, В.А.Сластьонін, Н.В.Тамаріна, Р.І.Хмелюкта ін.);

• професійної адаптації молодого вчителя (С.Г.Вершловський, Л.М.Лесохіна, О.Г.Мороз, В.Г.Онушкін, Г.С.Полякова, Т.Д.Щербан та ін.) [22; 46; 53; 58; 62; 92; 135; 151; 153; 155; 159].

Ці дослідження зафіксували те, що така готовність окрім загальних структурних компонентів (мотиваційного, когнітивного, операційного, особистісного та ін.) характеризується „насиченням” конкретних, специфічних складових, які відтворюють особливості того чи іншого виду діяльності.

Розглядають готовність до трудової діяльності одночасно і як психологічний стан, і як підготовленість [46; 73; 101; 131; 137; 148 тощо], виділяють психологічну готовність як окрему підструктуру (форму) професійної готовності спеціаліста, що характеризує психологічні стани людини.

Готовність до педагогічної діяльності майбутніх педагогів широко вивчалась у наукових дослідженнях: Л.Г.Ахтарієвої [8], К.М.Дурай-Новакової [45], Л.В.Кондрашової [63], Н.В.Кузьміної [69], О.Г.Мороза [101], В.А.Сластьоніна [131-133] та ін.

Л.Г.Ахтарієва розглядає професійну педагогічну готовність, як цілісний прояв особистості, що включає в себе знання предмету, методів викладання, педагогічну майстерність учителя, професійно-педагогічні, проекційні, конструктивні, комунікативні уміння, здібності тощо [8].

Л.В.Кондрашова [63] звертає увагу на різні підходи до дослідження професійної діяльності вчителя, що обумовлює і різні результати: вивчення компонентів педагогічної діяльності та вмінь, що входять до них; методологічні та методичні аспекти проблеми готовності; вирішення завдань у галузі виховання; сукупність професійно-важливих якостей, які забезпечують результативність педагогічної діяльності тощо.

Дослідниця вважає, що професійна готовність передбачає високий рівень виконання професійних дій, який не можливий без певного рівня сформованості моральної готовності випускників вищої школи. Моральний і психологічний аспекти розглядаються нею у тісному взаємозв’язку.

А.А.Бодальов [66], В.І.Загв′янський [50], В.А.Кан-Калік [57], Н.В.Кузьміна [70], Ю.М.Кулютін [71], М.Д.Нікандров [57] та інші займалися вивченням педагогічної діяльності як творчого процесу. Дослідники аналізують психологічну, педагогічну основу педагогічної творчості, навчальну діяльність вчителя і його спілкування з дітьми, шляхи формування творчої індивідуальності.

Ю.М.Кулюткін звертає увагу на творчість як на не окрему частину педагогічної праці, а як на найсуттєвішу і необхідну її характеристику [71]. Такої позиції дотримується В.А.Кан-Калік: „Творчість – необхідна умова педагогічного процесу, об’єктивна професійна необхідність в діяльності вчителя” [57, с.21]. Ю.П.Азаров вважає, що щоб знати найважливіші умови творчої праці, треба „наполегливо вивчати такі компоненти як інтуїція, натхнення, задоволення і незадоволення роботою, творче переживання, осяяння, одержимість і горіння” [1, с.134].

Г.О.Балл [10], М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович [46], Л.В.Кондрашова [63], Н.В.Кузьміна [69], В.А.Сластьонін [131-133] та інші займалися структурним аналізом професійно-педагогічної діяльності, виокремлюючи в ній адекватність педагогічної мотивації, загальних і спеціальних знань, професійних умінь і навичок, професійно-важливих властивостей особистості тощо.

У комплексній здатності до педагогічної діяльності Г.О.Балл [10] виділяє дві сторони: мотиваційну, що відіграє стрижневу роль і розцінюється як схильність до відповідного типу діяльності, та інструментальну, в якій провідне місце посідають оволодіння ефективними стратегіями діяльності, узагальненими способами дій, забезпечуючи цим вільну орієнтацію у відповідному предметному полі, гнучке пристосування до особливостей конкретних ситуацій. Він вважає, що великі або малі недоліки в знаннях можуть легко компенсуватись, тоді як недостатність професійно значущої спрямованості спричиняє низьку ефективність діяльності, внутрішні та міжособові конфлікти індивіда.

Л.В.Кондрашова [63], здійснюючи системний аналіз педагогічної діяльності, за яким учительська праця розглядається як цілісний об’єкт, вивчає не окремі його елементи, а ті взаємозв’язки, які конструюють систему діяльності і які є її сутнісними показниками, в якості такої системоутворюючої характеристики виокремлює морально-психологічну готовість випускника вузу. Готовність до педагогічної діяльності передбачає утворення таких необхідних відносин, настановлень, професіоналізму, властивостей і якостей особистості, які забезпечують можливість майбутньому спеціалісту свідомо і добросовісно, зі знанням справи виконувати свої професійні функції.

У структурі властивостей педагога деякі вчені виділяють психологічну готовність вчителя до уроку, що визначається станами впевненості-невпевненості, розслаблення-збудження, розгубленості-здивованості тощо. В складі загально-педагогічних якостей важливими визнаються такі емоційно-вольові властивості, як цілеспрямованість, настирливість, самовладання, ініціативність, терплячість, послідовність, твердість, рішучість, вимогливість, дисциплінованість тощо [153].

Принципові підходи до розуміння змісту структури готовності закладено роботами М.І.Дяченка і Л.А.Кандибовича [46], В.О.Моляко [97], О.П.Щотки [159]; готовності до управлінської діяльності – Л.М.Карамушки [58]; до реалізації гуманних відносин з учнями [129]; до професійного самовизначення – О.В.Массановим [87], П.О.Шавиром [156] та іншими.

Вчені єдині у переконанні, незважаючи на різні підходи в дослідженні проблеми готовності, що готовність – це складне цілісне утворення психіки людини. Об’єднуючи в собі ряд психологічних феноменів, які знаходяться в тісному взаємозв’язку, вона має складну динамічну структуру, між компонентами якої існують функціональні зв’язки. “Залежно від того, яке функціональне навантаження виконують змістові характеристики даного феномена в процесі професійної діяльності, їх можна співвіднести до певних системних блоків особистісних якостей спеціаліста (складових готовності)” [92, с.26].

Зокрема, М.І.Дьяченко і Л.А.Кандибович [46], вивчаючи структурні складові готовності майбутнього спеціаліста до складаних видів діяльності, виділяють наступні компоненти: мотиваційний (усвідомлення своїх потреб, інтересів, вимог суспільства, колективу), орієнтаційний (усвідомлення цілей, реалізація яких забезпечить розв’язання певного завдання, осмислення і оцінка умов, за яких відбуватимуться майбутні дії, актуалізація досвіду, пов’язаного в минулому з виконанням завдань і вимог подібного характеру), операційний (визначення на основі досвіду та оцінки намічених умов діяльності, найбільш вірогідних способів розв’язання завдань або дотримання вимог (володіння методами і прийомами діяльності, знаннями, навичками, вміннями, розумовими антиципаціями, аналіз, синтез, порівняння, узагальнення ін.)), вольовий (мобілізація сил у відповідності з умовами праці та завданням; самоконтроль, самонавіювання в процесі досягнення цілей), оцінний (оцінка співвідношення власних можливостей, рівня домагань та ступеня досягнення певного результату).

Характеризуючи психологічну готовність як складову професійної готовності педагога, О.Г.Мороз включає в неї потребу в педагогічній діяльності, у спеціальних знаннях; внутрішнє сприйняття вимог цієї діяльності тощо [101].

В.А.Сластьонін виділяє психологічну готовність як окремий компонент готовності до педагогічної діяльності та вважає, що вона передбачає сформовану, яскраво виражену спрямованість на вчительську діяльність, настанову на роботу в школі, наявність інтересу до дитини і до предмету, який викладає, потребу у самоосвіті у цій сфері професійних знань [131, с.5].

А.А.Ісаєв, А.О.Деркач [40] виокремлюють наступні структурні компоненти готовності спорторганізатора до керівництва дитячим колективом: пізнавальний, емоційний, мотиваційний, вольовий.

Розглядаючи готовність до праці як складне багаторівневе утворення, Є.А.Фарапонова [148] включає до нього особистісні та операційні складові. Особистісним відповідає система ставлень, інтересів, мотивів, звичка і настанова на працю (і як результат – потреба в праці, що реалізується в професійному самовизначенні), професійно важливі якості особистості, особливо якості її емоційної та вольової сфер. Операційним відповідає система загальнотрудових та професійних (спеціальні уміння, особливості інтелектуальної діяльності) знань.

Аналізуючи структуру готовності, описану М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, М.І.Кондрашова [63] вважає, що така структура готовності не розкриває всіх змістовних сторін цього феномена, оскільки здатність людини до професійно-педагогічних суджень не може розглядатись ізольовано від діяльного ставлення особистості до обраної професії. Вона доповнює вищенаведений перелік складових емоційними, що характеризується як вплив емоцій та почуттів на забезпечення успішного перебігу і результативності діяльності педагога, і психофізіологічними складовими.

Н.В.Кузьміна [69] виділяє в педагогічній діяльності три її головні складові (компоненти), рівні або сфери: конструктивну (відбір і упорядкування навчального матеріалу у відповідності з цілями діяльності, а також з віковими та індивідуальними можливостями учнів), організаційну (організація власної і учнівської діяльності в урочний і позаурочний час) і комунікативну (взаємостосунки з учнями). Усім вищевказаним сферам діяльності мають відповідати необхідні здібності вчителя: конструктивні, організаційні, комунікативні.

У своїх дослідженнях Ф.М.Гоноболін [39] описує основні компоненти педагогічної діяльності, дає чітку класифікацію психічних якостей учителя.

Досліджуючи психологічну готовність до творчої праці, В.О.Моляко зазначає, що “аналіз праць Г.С.Гелерштейна, Є.О.Клімова, О.О.Конопкіна, М.Д.Левітова, Є.О.Мілеряна, К.К.Платонова та ін., присвячених вивченню діяльності конструкторів-професіоналів, студентів і школярів, дав змогу визначити ті складові, які входять в структуру готовності до праці” [97, с.10]. „Система готовності до трудової діяльності включає такі основні підсистеми: знання, навички, вміння, переконання, мотиви і цілі діяльності людини, винахідливість, емоційну стійкість у подоланні” [97, с.42].

Г.В.Сорокоумова [135] звертає увагу на те, що феномен готовності включає не тільки мотиви, переконання, потребу в певній діяльності, але і сформованість системи знань, умінь, навичок та адекватну самооцінку професійних та особистісних якостей, а також певний емоційний настрій. Готовність до вибору професії є складним системним утворенням, яке складається з мотиваційного, операційно-дійового, емоційно-вольового, мобілізаційно-настроювального компонентів.

А.А.Деркач, Л.Є.Орбан [41] виокремлюють такі структурні складові: мотиваційну (позитивне ставлення до певного виду діяльності, бажання ним займатись), когнітивну (наявність необхідних знань, уявлень), гностичну (володіння способами та прийомами, що необхідні в даному виді діяльності), емоційно-вольову (самоконтроль, здатність відчувати задоволення від роботи та ін.) та оцінну (самооцінка своєї професійної підготовки).

У даному випадку високий рівень готовності майбутнього вчителя передбачає: теоретико-методологічну і організаційно-практичну підготовку (оволодіння загальнотеоретичними знаннями, аналіз та оцінка діяльності вихованців та своє власної, вміння поставити себе на місце учасника взаємодії, розвиток високого ступеня регуляції і саморегуляції своєї поведінки, розвиток чуттєво-емоційної сфери тощо) [41].

Досліджуючи формування готовності шкільних психологів до створення психологічного клімату у педагогічному колективі, О.І.Мешко [92] визначив таку структуру готовності: підготовленість – система професійно-важливих якостей, що включає в себе наступні компоненти: мотиваційно-ціннісний (професійні мотиви, інтереси, цінності, цілі); теоретично-орієнтаційний (загально-професійні та спеціальні знання); операційний (система професійно-важливих якостей і умінь, технологічна культура); готовність (функціональні стани) включає в себе: функціональний (функціональні, емоційні, вольові, операційні, мотиваційні стани) компонент.

В.Й.Бочелюк [22] виокремлює наступні рівні проявів психологічної готовності вчителя до особистісно-орієнтованого навчання:

• високий рівень оволодіння педагогічними знаннями, вміннями та навичками;

• самостійність у розв’язанні професійних завдань;

• наявність професійно-педагогічної спрямованості особистості вчителя.

О.В.Хрущ-Ріпінська [153] характеризує готовність як взаємопов’язану єдність складових: цільова орієнтація (ставлення до професії), засоби (операційно-виконавча, процесуальна ланка) і оцінка (результативна ланка) цілі.

О.П.Федик [149] визначає такі структурні компоненти готовності: гностичний, конструктивний, організаційний, комунікативний, руховий, досліджуючи психологічні особливості професійної підготовки студентів до майбутньої спортивно-педагогічної діяльності.

О.М.Хлівна [151], досліджуючи готовність студентів педучилища до роботи з обдарованими дітьми, визначила наступні компоненти готовності: мотиваційний (професійно значуща педагогічна спрямованість, наявність педагогічної мотивації), когнітивний (вміння переробляти інформацію, розвиток пізнавальної сфери, творчого мислення), операційний (формування вмінь, навичок практичної діяльності, оволодіння ефективними стратегіями діяльності), емоційно-вольовий (переважання позитивного образу-Я, контроль власних емоцій і почуттів, мобілізація сил у відповідності з ситуацією).

Щодо другого блоку питань, то характеризуючи готовність майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів, можна зауважити, що проведений теоретичний аналіз змісту поняття “готовність до професійної діяльності“, основних методологічних підходів до його розуміння в психології, принципового розуміння її структури, моделей готовності до самовизначення дозволив визначити основні підходи до створення структури готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів. За своєю структурою вона є складним, багатоаспектним психологічним утворенням, яке включає чотири взаємопов’язані складові, як це показано на рис. 1.2.

Слід зазначити, що в основу нашої структури готовності покладено дослідження Л.М.Карамушки [58], але в нашому дослідженні зміст наповнений новою суттю відповідно до цілей нашого дослідження (рис. 1.2).

Рис. 1.2 Готовність майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів

У готовності педагога до розвитку креативності можна, на нашу думку, виокремити два блоки - власне психологічний та професійний, в яких, у свою чергу, можна назвати:

1. мотиваційну складову – сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням розвитку креативності молодших школярів;

2. когнітивну складову – сукупність знань, необхідних для розвитку креативності молодших школярів;

3. операційну складову – сукупність умінь та навичок практичного розвитку креативності молодших школярів);

4. особистісну складову – сукупність важливих для розвитку креативності молодших школярів особистісних якостей майбутніх учителів початкових класів.

Характеризуючи мотиваційну складову, слід зазначити, що діяльність майбутнього вчителя полімотивована, в її основі лежать різні мотиви, і кожен з них має значення для освітянина. При цьому теоретичний аналіз літератури свідчить, що не існує поки єдності у вивченні мотивації креативних дій. Представники психоаналізу і глибинної психології вважають, що креативність є результатом сублімації статевого потягу (3. Фрейд) [180], підсумком компенсації комплексу недостатності (А. Адлер) [167], проявом архетипів колективного несвідомого (К. Юнг) [163]. Представники гуманістичної психології переконані, що прагнення до особистісного зростання є основним мотивом до творчості. Однак переважна частина науковців притримують думки, що головними мотивами креативності є внутрішня мотивація до творчості і прагнення відчувати себе творчою особистістю (Р.Кеттел, Д.Мак Кешон та ін.). Дана точка зору підтверджується і вітчизняними дослідниками [34].

Разом з тим теоретичний аналіз літератури [1; 20; 57; 71 та ін.] дозволяє припустити, що серед сукупності мотивів, які містить мотиваційна складова, можна, насамперед, назвати:

- прагнення знати умови розвитку креативності;

- бажання реалізувати власний творчий потенціал;

- бажання оволодіти методиками розвитку креативності;

- схильності до розвитку творчої особистості учнів;

- бажання реалізувати власні творчі задуми;

- потреби самому бути творчою особистістю.

Щодо когнітивної складової готовності слід зауважити, що В.І.Загв’язинський [50] притримується думки, що знання педагогічних законів є основою творчості учителя. Без знання теорії навчання виникає небезпека псевдотворчості, дилетанства. Саме тому характер педагогічного досвіду значною мірою залежить від того, наскільки педагог володіє сучасними науковими знаннями. “Якщо в основі досвіду лежать наукові знання, якщо він вдумливо аналізується, то його накопичення відбувається швидше, він стає джерелом творчих рішень і проектів. У протилежному випадку поняття досвід буде відображати тільки стаж і більше нічого” [50, с.69-70].

На нашу думку, серед сукупності знань, які утворюють когнітивну складову готовності, слід, насамперед, зазначити:

- знання змісту понять “креативність“, “креативна особистість“ загалом і “креативний учитель“ зокрема;

• наявності психологічних знань відносно особистості креативного вчителя;

• наявність психологічних знань відносно особливостей та факторів розвитку креативності молодших школярів;

- знання методів, методик, психологічних засобів розвитку креативності молодших школярів та власної креативності.

Операційна складова тісно пов’язана з когнітивною складовою та складається з наступних умінь та навичок:

- використовувати прийоми та методи для розвитку креативності молодших школярів;

- організовувати навчально-виховне середовище, яке є сприятливим для розвитку креативності молодших школярів;

- вести індивідуальну роботу з учнями з урахуванням рівня розвитку їх креативності тощо;

- розвивати свій власний творчий потенціал як вчителя тощо.

Особистісна складова, на відміну від попередніх трьох складових, які мають функціональний характер, складається з стійких особистісних характеристик, які формуються в процесі діяльності та спілкування між людьми, розвитку особистості відповідно до внутрішніх педагогічних чинників (див. табл. 1.2). Йдеться, насамперед, про такі якості, як креативність, адекватна самооцінка тощо.

Усі вище проаналізовані структурні складові готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів у реальному педагогічному житті тісно переплетені між собою і лише в цілісності забезпечують результативність поставлених цілей.

Висновки до Розділу 1

1. Існують два основні підходи до розуміння поняття креативності: суб’єктивний (здатність суб’єкта виявляти нові рішення проблеми, залучення в життя нового для людини), в рамках якого креативність ототожнюється з творчим потенціалом, який, у свою чергу, є основою творчих здібностей та об’єктивний (результат праці і зусиль окремої людини разом з тим носить суспільний характер), в рамках якого креативність ототожнюється з творчістю загалом. Відповідно до цих підходів креативність визначається як інтегративна якість особистості, що є суб’єктивною передумовою і одночасно показником творчості особистості в усіх сферах її діяльності.

2. Креативна особистість має внутрішні передумови (особистісні утворення, специфіку когнітивної сфери, нейрофізіологічні задатки), які забезпечують її творчу активність. Креативна особистість під впливом зовнішніх факторів набуває необхідних для актуалізації креативності додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи декількох видах творчої діяльності.

3. Показниками (проявами) креативності особистості є особистісні (самостійність, критичність мислення, альтернативність, асоціативність пам’яті, потреба в творчій діяльності, адекватна „Я” - концепція), процесуальні (генерація нових ідей і варіантів, гнучкість, здібність вирішати проблему за допомогою загальних розумових операцій, комбінування як засобу творчої уяви, експериментування), результативні (новизна, оригінальність, конструктивність, економічність і простота рішення, осмисленість) і інтерактивні (відкритість, доброзичливість, незалежність, безкорисність) критерії.

4. Специфіка проявів креативності молодших школярів зумовлена початком шкільного навчання, що носить нормативний, регламентований характер, і, тим самим, орієнтує на відтворення і засвоєння готових стандартів, а не на їх перетворення й актуалізацію творчого потенціалу. Це часто веде до зниження творчої активності, спричинює "спад" креативності молодших школярів.

5. На основі теоретичного аналізу літератури можна виокремити внутрішні (вікові та індивідуальні) та зовнішні (соціальні та педагогічні) чинники розвитку креативності молодших школярів.

До внутрішніх чинників слід віднести такі позитивні: вікові (рефлексія, внутрішній план дій, довільність; адекватна самооцінка, впевненість в своїх силах, прагнення досягти мети, критичність мислення, саморозвиток (у грі, експерименті), підвищена допитливість, чутливість до побічних результатів та високий рівень загальної культури особистості), індивідуальні фактори розвитку креативності молодших школярів (природні передумови (загальна обдарованість, задатки), досвід (знання, вміння, навички), характерологічні особливості (самостійність, ініціативність, вольові якості), мотивація (саморегуляція)) та негативні (схильність до конформізму, страх: виявитися „білою вороною”, стати екстравагантним, відплати людини, яку ми критикуємо, підвищена оцінка значущості власних ідей, високо розвинута тривожність, надмірна критичність, психічна ригідність, проблемна задача не має особистого значення).

Серед зовнішніх чинників розвитку креативності молодших школярів можна, насамперед, указати позитивні: макросоціальні (вплив своєрідних особливостей національної культури, традиції і норми суспільної взаємодії), соціально-демографічні і соціально-психологічні характеристики сім’ї (структура сім’ї, професія батьків, їх соціальний статус, гендерні особливості, креативність батьків, порядок народження дітей, різниця у віці між батьками, стиль сімейного виховання), систему освіти (потенціал щодо створення креативного освітньо-виховного середовища), особистість творчого вчителя (гнучкість поведінки, самостійність, високий рівень розвитку професійної мотивації і емпатії, прагнення до особистісного зростання); та негативні (обмеження свободи дій, пасивність і догматизм оточуючих, стрес спричинений факторами оточуючого середовища).

«Спад» креативності та сукупність внутрішніх і зовнішніх факторів потребують формування готовності вчителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів.

6. У дослідженні встановлено, що існують два підходи до визначення змісту та структури готовності, що не виключають одне одного, а розширюють і поглиблюють уявлення про складність готовності: функціональний (готовність - певний стан психологічних функцій, який забезпечує високий рівень досягнень при виконанні того чи іншого виду діяльності) і особистісний (готовність трактується як інтегративне утворення особистості, яке об’єднує в собі мотиваційну, когнітивну, операційну та інші складові, які є адекватними вимогам, змісту та умовам діяльності, які в своїй сукупності дозволяють суб’єкту більш чи менш успішно здійснювати діяльність), який, в свою чергу, розподіляється на довгострокову і ситуативну.

7. Готовність майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів є інтегральним утворенням особистості майбутнього освітянина, яке є результатом професійної підготовки до цього виду діяльності. Структура готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів містить дві взаємопов’язані групи складових: психологічну (мотиваційну – сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням розвитку креативності молодших школярів; особистісну – сукупність важливих для розвитку креативності молодших школярів особистісних якостей) та професійну (когнітивну – сукупність знань, необхідних для розвитку креативності молодших школярів; операційну – сукупність умінь та навичок практичного розвитку креативності молодших школярі).

Зміст розділу 1 відображено в таких публікаціях автора:

1. Фадєєв В.І. Психологічні чинники розвитку креативності молодших школярів // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки / За ред. Долинської Л.В. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005. – Вип. 7 (31) – С. 98-104.

2. Фадєєв В.І. Теоретико-методологічні підходи до проблеми формування готовності майбутніх учителів початкових класів до розвитку креативності молодших школярів // Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія №12. Психологічні науки / За ред. Долинської Л.В. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005. – Вип. 9 (33) – С. 174-178.

3. Фадєєв В.І. Теоретичний аналіз особливостей розвитку креативності за допомогою комп’ютерних ігор // Технологія – 2004: Матеріали VII науково-практичної конференції студентів, аспірантів та молодих вчених. – Сєвєродонецьк: Східноукраїнський національний університет ім. Володимира Даля, 2004, Ч.3. – С. 58-59.

4. Фадєєв В.І. Психолого-педагогічні чинники розвитку креативності молодших школярів // Перспективні педагогічні технології в системі неперервної освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-пошукової конференції 19 листопада 2004 р. К.: Інститут педагогіки АПН України, 2004. – С.15.

РОЗДІЛ 2