3.5. Рекомендации по оптимизации обучения детей с ммд

Общий принцип работы с детьми, имеющими легкие функциональные нарушения в работе мозга, заключается в том, чтобы при обучении и организации их деятельности максимально учитывать и обходить их дефект.

Зная, что работоспособность мозга возрастает и нормализуется по мере взросления ребенка и при отсутствии переутомления, необходимо обес­печить детям «мягкое», замедленное включение в учебу. Лучше, если ребенок позже пойдет в школу, например, с восьми лет, но ни в коем случае не в шесть. Оптимальным является такой вариант, когда дети сразу начинают обучение по четырехлетней программе начальной школы, в которой программа именно первого класса облегчена, растянута на два года. Такое постепенное, замедленное включение в учебу, апробированное в ряде школ Санкт-Петербурга, дает наиболее положительные результаты.

64

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

Практически неэффективным (и многие школы сейчас от этого отказываются, переходя на описанный выше вариант) является добавление четвертого года обучения после того, как становится очевидным, что дети программу общеобразовательной начальной школы за три года не усвоили. В этом случае (нередко и целым классом) их переводят в четвертый коррекционный класс. Впоследствии большинство из них, безрезультатно потратив год на повторение программы 3-го класса, переводится в школы для детей с ЗПР. Проводившиеся нами психологические обследования показывали, что никакой коррекции и продвижения в развитии у абсолютного большинства детей в течение этого добавленного к начальной школе года не происходит.

Существующие программы классов «выравнивания», созданные для работы с детьми, имеющими ЗПР на базе социально-педагогической запущенности или легкой органики, строятся на одновременной редукции и интенсификации их деятельности. Редукция заключается в членении деятельности на отдельные частные операции, действия, которые отрабатываются отдельно и последовательно. Отработке каждой частной операции уделяется значительно больше времени, чем в общеобразовательных классах. Считается, что в итоге ребенок овладевает деятельностью в целом. Фактически идет создание цепи условных рефлексов. При дезорганизации работы мозга отрабатываемые частные действия и операции сами собой не объединяются, не складываются в единую последовательную систему деятельности. Напротив, части могут путаться местами, выпадать, связи между ними нарушаются, так как изначально не являются для ребенка составляющими единой системы. Такой метод абсолютно не подходит для детей с ММД и потому приводит к весьма парадоксальным результатам: чем интенсивнее занятия, тем скромнее бывает продвижение в развитии и успеваемости.

При усиленной, методичной и многоплановой коррекционной работе не учитывается основной дефект детей с ММД — рассогласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. Интенсивные занятия могут приводить к ухудшению общего соматического состояния детей, замедлять процесс физиологической нормализации работы мозга, усиливать его дезорганизацию. При сохраняющейся дезорганизации в работе мозга обучение продвигается исключительно медленно или оказывается вообще невозможным.

Напротив, при «мягком», замедленном вхождении в школьную жизнь у большинства детей уже к концу второго года обучения отмечается существенная нормализация работы мозга и значительное интеллектуаль-

65

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ное продвижение. К концу четвертого класса нормализация бывает полной, программа усвоенной, личностное и эмоциональное развитие проходит без травм, не искажается невротизацией.

Необходимо также избегать переутомления детей в процессе учебного дня. Лучше, когда в первом классе уроки длятся 30 минут, а не 40 или 45, когда предусмотрен после второго урока большой перерыв с прогулкой. Хорошо, если выделено и оборудовано специальное поме­щение для отдыха во время переменок, где нет скученности, шума и дети могут и посидеть, и полежать, и поиграть (отдельная рекреация с низкими табуретками, скамейками-диванчиками, игрушками). То есть необходимо сделать то, что обычно предусмотрено при обучении детей с 6 лет. В некоторых школах поступают следующим образом: выдвигают парты немного вперед, а в конце класса на освобожденном пространстве стелят ковер, ставят пару диванчиков или кресел. Детям с ММД разрешают оставаться на перемене в классе. Ребята обычно играют, лежа на ковре. Это позволяет им расслабиться и в значительной степени способствует восстановлению работоспособности. Иногда дети полулежат на диване и также отдыхают гораздо лучше, чем во время беготни по коридору. Шум, возня, крики только перевозбуждают их и дезорганизуют деятельность мозга. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга лучше переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Не рекомендуется оставлять детей в группе продленного дня, потому что они в гораздо большей степени, чем их здоровые сверстники, нуждаются в отдыхе после школьных занятий, многим необходим дневной сон и всем — относительное одиночество, отдых от группового общения. Длительное нахождение среди ребят, шумные игры, споры — все это приводит к перевозбуждению детей с ММД и дезорганизации их умственной деятельности. В группе продленного дня они не только менее аккуратно делают уроки, но и обычно ничего не запоминают из того, что делали сами и что объяснял им учитель.

Домашнее задание, которое обычно задиктовывается учителем в конце урока, дети с ММД или не записывают вообще, или записывают не­правильно. Из этого не следует делать проблемы. Родители сами могут узнать, что было задано, у одноклассников ребенка или учителя. В некоторых школах учителя ежедневно вывешивают на доске объявлений тему пройденного урока, основные моменты нового материала, номера выполненных в классе упражнений и домашнее задание. Забирая ре­бенка из школы, родители знакомятся с этой информацией.

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

Родители должны быть готовы к тому, что в обучении детей с ММД до относительной нормализации их мозговой деятельности (т. е. в те­чение 1-3-го класса) основную роль играют домашние занятия. Дома необходимо не только выполнять домашние задания, но и повторять материал, пройденный в классе, чтобы проверить, все ли понято ребенком правильно и не осталось ли вообще пропущенным что-либо существенное. Очень полезно рассказывать ребенку заранее содержание предстоящего урока, чтобы ему было легче включиться в классе и вынужденные «отключения» не нарушали общее понимание объясне­ний учителя. При этом надо помнить, что занятия должны чередоваться с отдыхом в соответствии с ритмом работы мозга ребенка: 5-10 минут работы и 5 минут перерыв. Через час необходим более продолжительный получасовой отдых. Только при таком режиме занятия могут быть продуктивными.

В процессе обучения необходимо освободить детей от всякой второстепенной, вспомогательной, несущественной, оформительской работы. Взрослые могут сами провести за ребенка поля в тетради, отметить точкой место, откуда надо начинать писать. Бывает, ребенок старательно отсчитывает клеточки, которые надо отступить сверху и слева, и, в этих поисках многократно ошибаясь, так устает от напряжения, что, найдя наконец то место, откуда надо писать, работать уже вообще не может.

Лучше, чтобы в 1-м классе дети вообще как можно меньше писали. Удобно использовать тетради с напечатанными заданиями, в которых нужно только проставить, или обвести, или дорисовать ответ (такие тетради изданы для различных программ дошкольного развития, для обучения шестилеток, для программы Л. Г. Петерсон). Вместо того, чтобы писать на доске, ребенку можно предложить выбрать карточку с отве­том из висящих рядом с доской кармашков. Карточки крепятся на доску с помощью магнитов.

Мелкую моторику, необходимую для выработки хорошего почерка, лучше развивать раскрашиванием по методу Монтессори. Иногда учи­теля, используя штампы или шаблоны с изображениями овощей, фруктов, зверюшек, ежедневно «заполняют» ими 2-3 строчки в тетради и включают раскрашивание в домашнее задание. В классе дети знакомятся с методом штриховки, а дома тренируются. Это им нравится гораздо больше, чем мучения с прописями. Проблем с прописыванием букв бывает значительно меньше, если к нему дети приступают после тренирвочной работы с раскрасками. Также мы использовали старый способ Поэлементного обучения письму (применявшийся в 1950-х годах), с

66

67

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

помощью которого за 2-3 дня почерк становился почти каллиграфическим.

Обучение чтению должно опережать обучение письму и проводиться не по методу слухового анализа Д. Б. Эльконина (для которого необходимы значительные объемы оперативных памяти и мышления, а также распределение внимания), а с визуальной опорой на буквы или, еще лучше, целые слова. Исключительно эффективными оказываются как общие принципы, так и конкретные методы обучения, предлагаемые Гленом Доманом. Его подход строится на четком структурировании информации, которую предстоит усвоить ребенку, разбиении ее на конкретные образные единицы, с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствующей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и легко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению такой единицей является целое слово (далее — словосочетание, простое предложение и т. д.), вернее, его графическое изображе­ние, обозначающее известный ребенку предмет (далее — свойство, действие и т. д.). Слова, словосочетания, предложения многократно показываются ребенку и одновременно проговариваются (полная процедура подробно описана у Гл. Домана. После того, как сформируется • устойчивый графический образ слова (связанный с определенным предметом, действием или понятием), ребенок способен быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Впоследствии он легко обучается разложению целого на части, различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание.

Гораздо сложнее, если изначально единицей выступает слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образ ного представительства в системе внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций, оперирование ими, выделение их в звуковом потоке или попытки сложить из них нечто целостное — все это требует достаточно развитого мышления и доступно далеко не каждому первокласснику. Либо основная нагрузка ложится на оперативные процессы (память, мышление) и способность к распределению внимания, т. е. на то, что у детей с ММД всегда недостаточно развито. Происходит именно то, от чего предостерегал Л. С. Выготский — нагрузка идет на дефектные функции и обучение становится невозможным.

В том случае, когда сформирован комплексный визуально-звуковой образ слова и ребенок понимает, что именно он анализирует, ему пнте-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

р есно наблюдать за превращением или образованием слов. Но если таких комплексных образов еще нет и ребенку с ММД приходится изо дня в день тренироваться в разборе-юзвучивании бессмысленных слогов в процессе логопедической подготовки к чтению (тренировка зву-кослияния), то это исключительно бессмысленное, непонятное и потому вдвойне утомительное занятие обычно навсегда отвращает его от чтения.

Для того чтобы ребенок мог читать, недостаточно (хотя и это очень трудно) обучить его выделению фонем и звукослиянию. Из этих частных навыков автоматически не складывается понимание текста. Максимум, чего можно этим добиться, — озвучивание текста.

Напротив, обучение по методу Гл. Домана продвигается очень быстро. Однако при этом необходимо соблюдать и все остальные используемые им принципы обучения, а не только принцип образной целостности единиц информации. Системность подачи информации создает системно организованную память, облегчает поиск необходимой информации, развивает мышление. Это значит, что существенно снижаются нагрузки на внимание и систематизацию информации при запоминании. Форма подачи информации также должна быть алгоритмичной, четкой. Следует соблюдать лаконичность формулировок, оформления, иллюстраций, которые не должны содержать ничего лишнего, незнача­щего, отвлекающего.

Необходимо как можно чаще показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. При этом не следует требовать ответов, спрашивать, что ребенок запом­нил. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (буквально 2-3 минуты), легкими и веселыми (а не нудными), каждый раз частично обновляться, поддерживая интерес. В конце «работы» надо обязательно хвалить ребенка в независимости от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял.

Запоминание на самом деле идет прекрасно, когда от ребенка не тре­буют воспроизвести все, что он должен запомнить, и у него нет страха забыть что-то, оказаться несостоятельным и получить неодобрение взрослых. Ребенок всегда готов слушать и смотреть, а когда сообщае­мая ему информация хорошо систематизирована, он легко учится ею пользоваться и с радостью это демонстрирует.

Напротив, отрицательные эмоции, возникающие, когда ребенок не в состоянии вспомнить то, что требуется, заставляют его избегать «учебных» ситуаций. Он уже не хочет ни слушать, ни смотреть, чтобы потом

68

69

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

н е пришлось мучаться при ответе на вопросы. Пропадает желание учиться. Требуя в обязательном порядке точного воспроизведения всей информации, мы заранее ставим ребенка в ситуацию неуспеха и тем самым разрушаем учебную мотивацию. Методы Глена Домана просты и эффективны и во многом созвучны системам обучения Амонашвили и Сухомлинского.

Если ребенок совсем не умеет читать и писать (слабо знаком с алфавитом), то при одновременном и параллельном обучении этим навыкам, как это предусмотрено общеобразовательной программой, не сформируется ни тот, ни другой навык. Более того, можно гарантировать стойкую дислексию и дисграфию. Традиционно следующая за этим усиленная логопедическая коррекция часто приводит к тому, что безграмотность, нежелание и неумение читать остаются у ребенка на всю жизнь, так как корректируемые дислексия и дисграфия у детей с ММД, как правило, никак не связаны с собственно логопедическими дефектами.

Обучение чтению должно предшествовать формированию навыков письма. Если в процессе обучения чтению у ребенка еще не сложился комплексный, предметно содержательный зрительно-слуховой образ слова, то при письме он будет кое-как перерисовывать слова по буквам. При этом характерными ошибками будут добавления, недописывания, выпадения различных элементов и целых букв, так как не допускать искажений только с помощью визуального контроля на самом деле очень сложно. (Попробуйте переписать текст на каком-нибудь незнакомом вам языке, например, испанском или китайском.) Если же писать приходится под диктовку или по собственному сочинению, то ребенок изображает «нечто» и получает диагноз — дисграфия. А все дело в том, что в голове у него нет тех комплексных образов, которые бы позволили совершать переход от смысла звучащих слов и фраз к их графическому изображению.

При обучении чтению цель — понимание, а не проговаривание вслух. Поэтому сначала надо дать ребенку возможность понять текст, разобрав его про себя, и только потом предлагать прочитать вслух. Когда ребенка сразу заставляют читать вслух, то ему приходится одновременно выполнять две операции: озвучивание и осмысливание текста. Для этого необходимо распределение внимания, которое у де­тей с ММД обычно практически отсутствует. Поэтому они, как могут, озвучивают текст, так как от них это требуют в первую очередь, но абсолютно не понимают смысла прочитанного. Естественно, что потом дети не могут ни пересказать текст, ни ответить на вопросы. Непонят-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

н ость и постоянные проблемы постепенно превращают чтение в особо ненавистную деятельность.

Когда ребенок читает, взрослые могут помогать ему, называя и поясняя только отдельные слова, но разбирать смысл предложения он должен самостоятельно. Если взрослые будут предварительно зачитывать целые предложения или короткие тексты, то ребенок сможет запомнить их общий смысл и далее воспроизводить их в основном по памяти, с опорой на отдельные, уже знакомые ему слова текста. Таким образом неумение читать может долго маскироваться, нередко до конца 1-го класса. И только когда пойдут тексты в полстраницы, на которые уже явно памяти хватать не будет, может вдруг выясниться, что ребенок читать еще не научился.

Обучаться чтению на относительно больших и сложных текстах гораздо сложнее. Столкнувшись с таким препятствием, ребенок, как правило, старается уйти от трудностей (ведь до этого все было так легко), и процесс обучения чтению может затянуться иногда на годы. А без беглого чтения никогда не будет грамотного письма. Навык письма может нормально развиваться только на базе сформированного звуко-визуаль-но-смыслового образа слова, как его графическая реализация. Математика, как более четкая, алгоритмичная наука, усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем чтение и письмо.

При объяснении любого урока необходимо давать детям точный алгоритм действия, уметь выделять сущность. Следует использовать короткие, четко построенные фразы. Желательно разрабатывать графическое изображение алгоритма для каждой темы и давать его детям на карточках. Не надо заставлять их самих вычерчивать или рисовать алгоритм, лучше «проиграть» его с детьми. Например, построить из ребят «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.

Обстановка на уроках должна быть свободной и непринужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для ребенка с ММД. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вертеться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере ра­ботоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более продуктивно работают. (Опыт игрового обучения со специальной разработкой уроков также имеется в 558-й школе Санкт-Петербурга.)

70

71

Когда нет давления запретов, не происходит и накапливания неотрсагированной энергии с последующими взрывами. «Рядовая» несдержи­ваемая недисциплинированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги, на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и пр.) создает только легкий фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоциональные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность.

Проблема дисциплины частично решается и в том случае, если есть возможность оборудовать класс специальными партами, рассчитанными на одного человека. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредоточиваясь на объяснении учителя и вступая с ним в разговоры. Стихийные диалоги с учителем чаще бывают близки к теме урока, в отличие от разговоров ребят друг с другом. Кроме того, учитель может управлять диалогом, возвращая внимание ребенка в нужное русло.

Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать. Он все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

При проведении игровых уроков нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать деятельность детей. Яркие эмоции создают нечто вроде иррадиирующих очагов возбуждения и могут нарушить как последующую деятельность, так и ре­зультаты предыдущей.

Для детей с ММД также не подходят традиционно используемые методы эмоционального включения в урок. Обычно для того, чтобы дети настроились, в самом начале урока предлагается рассказать им нечто интересное, хотя и мало относящееся (или не относящееся совсем) к его сути. Если придерживаться подобной тактики, то дети с ММД и запомнят только этот яркий, но несущественный материал. Следует проявлять осторожность и в подборе примеров, которые в памяти детей могут остаться как отдельные картинки, неизвестно что иллюстрирующие. Эмоционально, но не очень ярко, должны быть выделены самые существенные моменты объясняемого материала (правило, принцип, алгоритм решения). Именно это и может быть обыграно в примерах.

Естественно, что сильные отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более, ребенка с ММД. Поэтому наивно ожидать, что он будет лучше что-либо воспринимать или понимать после того, как его отругали.

72

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

Одним из препятствий в обучении и интеллектуальном развитии детей с ММД является своеобразная защитная форма деятельности, довольно быстро у них формирующаяся. Она выражается в том, что дети стараются сделать хоть что-нибудь (все равно что), даже если не понимают, что и как надо делать. Когда же хоть что-то сделано, пусть даже неправильно, их ругают меньше, чем когда не сделано ничего. Дети быстро привыкают «заполнять пустоты» этой бессмысленной деятельностью. Но было бы гораздо лучше, если бы в случаях незнания, непонимания они не делали ничего. Именно в результате подобной защитной деятельности в памяти детей застревают какие-то абсурдные сведения, операции, т. е. «информационный шум», который еще больше дезорганизует их мышление и осложняет обучение.

Монотонная неинтересная работа утомляет детей с ММД так же, как любая другая. Этим они отличаются от детей с ЗПР на базе легкой органики и социально-педагогической запущенности. Последние любят простую монотонную работу, так как она им понятна и доступна. Они могут долго заниматься монотонной деятельностью, не испытывая утомления.

У детей с ММД часто возникает проблема с закреплением материала, переводом его из кратковременной оперативной памяти в долговременную. Работая в диалоге с учителем (или родителями), ребенок может демонстрировать понимание, правильно выполнять задания, отвечать на вопросы. Однако, если это было единичное занятие и его содержание не повторилось и не закрепилось, то в голове у ребенка может ничего не остаться. Поэтому дальнейшее объяснение материала становится неэффективным, и непонимание в итоге может быть абсолютным. Когда учителя или родители сталкиваются с подобным явлением, им кажется, что дети поступают так по какому-то злому умыслу. Взрослые не могут понять, почему ребенок ничего не помнит из того, что недавно сам правильно делал.

Для закрепления материала урок должен быть построен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания. При построении урока трудно учесть цикличность интеллектуальной активности учащихся с ММД. Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то в каком бы ритме ребенок ни работал, он будет «встречаться» только с ней. Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

73

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

У чет цикличности интеллектуальной активности ребенка может быть полностью обеспечен в его домашней работе. Дома у ребенка обязательно должна быть возможность работать в том ритме, в котором работает его мозг. Родители легко могут подстроить выполнение домашних заданий под этот ритм. Как только ребенок начинает перебирать карандаши, менять ручки, снимать-надевать тапки или «мечтательно» смотреть в пространство, нужно сразу прекращать занятия, не пытаясь вернуть его к деятельности, даже если она длилась всего 10 минут. Необходимо оставить ребенка в покое, поговорить с ним о чем-нибудь постороннем и минут через 5 вернуться к урокам.

Родителям (или кому-то из взрослых) желательно находиться рядом с ребенком во время выполнения домашнего задания, чтобы возвращать его к занятиям после «отключений» (сам он может этого и не делать). Очень важно сохранять при этом спокойствие, не раздражаться и не нервировать ребенка. Лучше, если ребенок будет работать с чер­новиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

Необходимо помнить, что утомление накапливается, несмотря на то, что ребенок отвлекается и отдыхает. Поэтому нелепо надеяться, что он сохранит работоспособность до позднего вечера. Накапливающееся утомление затрудняет осмысливание, систематизацию и запоминание даже той информации, которую ребенок воспринимает в активные периоды деятельности мозга (это же относится и к продуктивности работы на последних уроках в школе). При переутомлении деятельность мозга может быть настолько дезорганизована, что разрушаются уже установленные, но еще не вполне укрепленные связи, т. е. забывается («стирается»), казалось бы, усвоенная информация. Это особенно важно помнить при заучивании правил и стихов.

Длинное стихотворение лучше учить небольшими порциями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть необходим небольшой перерыв перед продолжением занятий. Вспоминание — это деятельность, требующая значительного умственного напря­жения. Кроме этого, некоторое время спустя заученная информация может непроизвольно «всплывать», активизироваться и мешать последующей работе, наслаиваясь на нее, смешиваясь с ней или вытесняя ее. Перерыв в работе может это предотвратить.

Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, но не требуя повторения. Дополнительное прослушивание информации способствует ее упрочению, но не приводит к переутомле-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

нию. А еще одно повторение по памяти приведет к перенапряжению, разрушающему установившиеся в мозгу связи. Утром ребенок уже ничего не сможет вспомнить.

Вредно для здоровья и бессмысленно для обучения — не выпускать ребенка из-за стола, пока все уроки не будут сделаны, и ругать его при этом за то, что он постоянно отвлекается. Настойчивые, последовательные родители, видя, что не справляются сами, нанимают репетиторов. И уже репетиторы доводят ребенка до полного переутомления и нервн­го истощения, так как обязаны добросовестно отрабатывать время, за которое им платят.

Не следует с первых школьных дней приучать ребенка работать самостоятельно — он все равно не сможет. Родителей это очень тревожит, тем более что и учителя настаивают на самостоятельности. Если действительно заботиться о развитии и обучении ребенка с ММД, то о воспитании его самостоятельности приходится на время забыть.

Деятельность ребенка должна быть продумана и организована взрослыми так, чтобы представлять четкую последовательность конкретных операций, между которыми можно было бы отдохнуть. Каждую операцию необходимо представить четкой короткой инструкцией, вынесенной вовне в виде рисунка или схемы и находящейся перед глазами ребенка. Инструкции должны быть короткие (или разделены на короткие самостоятельные части) еще и для того, чтобы хватало объема оперативной памяти и не происходило выпадения, «замен» и перестановок частей информации.

Предварительные рассуждения вслух настраивают и подготавливают ребенка к деятельности. Как показал П. Я. Гальперин, предварительное проговаривание делает работу осмысленной, помогая ребенку осознать свои действия. Когда ребенок устает, в его рассуждениях появляются симптоматичные повторы, «зацикливания». Услышав это, взрослый может остановить занятия и дать ребенку отдохнуть.

Важно обеспечить ребенку полноценный ночной отдых, поэтому его отход ко сну должен быть максимально спокойным. Если укладывание спать сопровождается криками, угрозами и наказаниями, то ребенок перевозбуждается и еще долго, в течение 2-3-х часов, не может заснуть. Спит он после этого не только мало, но и беспокойно, отдохнуть не успевает и, придя в школу, уже на первых уроках выключается из деятельности.

Риск возникновения отклонений в развитии ребенка с ММД, а также школьной дезадаптации и неуспеваемости определяется недостат-

74

75

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ками его интеллекта. Чем сильнее у ребенка развито мышление, тем меньше риск дезадаптации и неуспеваемости.

Именно на развитие понятийного мышления должна быть направлена работа педагогов, психологов и родителей. Попытки тренировать внимание, память и самоуправление не только бессмысленны, но и вредны, так как при этом силы ребенка тратятся впустую. Эти процессы не могут развиваться, пока не будет нормализована работа мозга.

На практике имеется отрицательный опыт трехлетней (с 3-го по 6-й класс) тренинговой работы (развитие памяти, внимания, самоуправле­ния) в одной из школ Санкт-Петербурга. Несмотря на гигантские усилия педагогов и психолога, результат оказался практически нулевым. Напротив, развитие высших форм мышления позволяет детям с ММД в целом справляться с программой, не тставать в учебе. А от остальных недостатков они будут избавляться по мере нормализации работы мозга.

Основные проблемы в развитии у таких детей вызваны тем, что мышление долгое время остается как бы «линейным». Интеллектуальный анализ оказывается возможным только по одному араметру и в одном направлении. Феномен, характеризующий мышление ребенка 5-7 лет и описанный Ж. Пиаже, у детей с ММД сохраняется значительно дольше. Но если маленькие дети не понимают в принципе, даже при наглядной демонстрации, то детям с ММД опора на наглядность и вынесение вовне промежуточных результатов мышления может оказать существенную помощь.

Так как одновременное «схватывание» изменений какого-либо явления по нескольким параметрам для детей с ММД оказывается невозможным (поэтому у них возникают сложности с решением задач, а примеры кажутся намного легче), необходима специальная внешняя фиксация промежуточных ответов в процессе последовательно выполняемых операций. Это позволяет «совместить» промежуточные данные и оценить итоговый результат. Если промежуточный результат вовне не фиксируется, а остается в уме «на потом», то фактически он пропадает навсегда и больше нигде ребенком не используется. Общий вывод ребенок делает только по последнему результату.

При развитом визуальном мышлении ребенок быстро обучается пользоваться различными рисунками, чертежами, таблицами, т. е. опорными схемами. Этим он снимает нагрузку на оперативные память и мышление, значительно повышая общую эффективность собственно мыслительной деятельности. Визуальное мышление хорошо развивается в играх, связанных с моделированием, конструированием, выкла-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

дьшанием узоров, картинок по образцам (конструкторы, мозаики, кубики и пр.). Для диагностики уровня развития визуального мышления можно использовать тест Равена.

Психологическое сопровождение детей с ММД показывает, что даже без лечения по мере взросления всегда происходит некоторая нормализация работы мозга. Даже если не улучшается внимательность, сглаживается явная «цикличность» интеллектуальной деятельности, реже происходят «отключения». К 5-6-му классу ребята уже чувствуют тот момент, когда «мысли начинают разбегаться» и становится трудно сосредоточиться. Им нужно объяснить, что не следует напрягаться и заставлять себя продолжать работу. Напротив, надо расслабиться, передохнуть (буквально сделать несколько глубоких вдохов и выдохов) и продолжать работу только тогда, когда состояние «отключения» проходит. Общее время, в течение которого они могут продуктивно обучаться, значительно увеличивается. Но все же шесть уроков эти дети выдерживать не могут, и если в конце учебного дня оказываются уроки по основным предметам (особенно по русскому языку или математике), то стойкая неуспеваемость может быть им обеспечена.

Если при обследовании с помощью методики Тулуз-Пьерона у учащихся 7-11-х классов диагностируется некомпенсированная ММД, то чаще всего причиной являются различные заболевания позвоночника, особенно проблемы в его шейных отделах. Направляя ребенка к невропатологу, необходимо предупредить родителей, чтобы они не ограничивались энцефалографическим обследованием и последующим лечением с помощью препаратов, направленных непосредственно на нормализацию работы мозга. Необходимо обследовать позвоночник (прежде всего сделать рентген шейных отделов), и при выявлении нарушений в первую очередь надо заниматься ими. (На наличие нарушений в шейных отделах позвоночника указывают аномальные результаты доплерографического обследования.) Если нарушения позвоночника не будут выправлены, то никакое лечение, направленное непосредственно на нормализацию деятельности мозга, не принесет положительных результатов. Компенсация ММД затрудняется также при наличии таких заболеваний, как астма, диабет, сердечно-сосудистая недостаточность, нефропатия.

При интенсивном медикаментозном лечении, избавившись от невнимательности, дети становятся медлительными. Из-за приобретенной Медлительности особенно страдают старшеклассники. Скорость их работы остается на уровне, характерном для учащихся 3-5-х классов.

76

77

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Вполне закономерно, что они не успевают следить за объяснением учителя, который излагает материал в расчете на среднюю для данного возраста скорость восприятия и понимания. Подростки начинают считать себя тупыми: одноклассники, кроме самых отстающих, понимают учебный материал на уроке, а они — нет (хотя дома могут разобраться самостоятельно). В классе они могут понимать материал урока, если идет продолжение какой-то темы, но новую информацию усваивать не успе­вают. Они не могут воспринимать с такой скоростью, с какой материал излагается. Систематизация и обобщение материала у этих учащихся также происходит медленнее, чем у здоровых одноклассников. Им необходимо хотя бы общее упреждающее знакомство с информацией, которая будет излагаться на уроке. Наши исследования показали, что положительной динамики скоростных показателей, депрессированных в процессе медикаментозого лечения, с возрастом обычно не отмечается.

Обобщая все вышеизложенное, можно кратко сформулировать основные положения, которыми нужно руководствоваться при воспита­нии и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга.

Главной является забота об общем состоянии здоровья ребенка, так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоровый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий «сбросить» излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их реактивность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрезмерным и на учебу не хватит сил.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание и намять: это не дает ожидаемых результатов. В первую очередь необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в обучении связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр-)-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Н е следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно таких, где значительны нагрузка на память, внима­ние (например, иностранные языки) или вероятно физическое переутомление («большой» спорт), а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу, осуществлять мягкое руководство деятельностью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса.

В обучении и воспитании детей с ММД должны использоваться такие методы, которые позволяли бы «обходить» дефектные функции и не доводить до нарушения развития, чтобы не требовалась последующая его коррекция (как у нас обычно происходит). Цель психологической помощи должна состоять в предупреждении отклонений в развитии. Естественно, что коррекционная работа (удается она или нет) видна сразу и выглядит благородной — мы боремся с дефектом ребенка, хотя сами и допустили его. Предупредительная работа, пока дефект явно не виден, — не ценится. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избежать осложнений, то нередко даже от специалистов можно услышать, что и без этого вмешательства развитие ребенка протекало бы нормально.

Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы, анализируя особенности конкретного ребенка, прогнозировать вероятные проблемы в его развитии и далее предпринимать такие действия, чтобы прогноз не оправдался.