4.2.5. Визуальное мышление

Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным. Отличие визуального мышления в том, что оно функционирует не в предметно-содержатель­ной области, а оперирует формально-графическими изображениями и структурными связями. Оно использует объективные пространствен-

148

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ные, но не сущностные понятийные закономерности. Сильно развитое рпзуальное мышление может во многом компенсировать и замещать недостатки понятийного, а также служить базой для формирования аб­страктного мышления.

Прогрессивные матрицы Равена используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей, которые при педагогическом собеседовании и по речевым тестам оцениваются как недостаточно подготовленные к обучению в школе. Этот тест также дает представление о том, умеет ли ребенок мыслить самостоятель­но. Дело в том, что инструкция дается только в общем виде, который позволяет ребенку начать работу. Задания в тесте не однородны, и детям приходится несколько раз самостоятельно частично трансфор­мировать и конкретизировать общий подход к их решению. Если дети с этим не справляются, значит, самостоятельность мышления пока не развита.

Мы предлагаем свои интерпретации шкал теста Равена, составлен­ные в результате многолетнего его использования в комплексе с други­ми методиками и наблюдений за протеканием процесса обучения школь­ников. Мы используем и несколько другие названия для шкал, в большей степени соответствующие тем особенностям визуального мышления, которые ими замеряются. Для изучения готовности ребенка к школе достаточно серий А и В. При обследовании второклассников мы добав­ляем серию С и только с третьего класса используем весь комплекс стан­дартного набора матриц Равена (серии А, В, С, В, Е).

Заданиями серии А анализируются особенности линейного визуаль­ного мышления ребенка. Этот тип мышления характеризует начальный этап в развитии визуального мышления вообще и наиболее тесно и не­посредственно связан со зрительным восприятием. В связи с этим иногда именно дефекты зрительного восприятия (периферические или глубин­ные) отрицательно сказываются на решении заданий серии А. Они мо­гут быть выполнены значительно хуже, чем задания последующих, объективно более сложных серий, но меньше зависящих от восприятия.

Линейное визуальное мышление позволяет проводить в уме опера­ции сравнения различных изображений и их деталей, а также продол­жать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам, учи­тывая пространственные особенности построения и простейшие закономерности в расположении деталей. Таким образом, линейное ви­зуальное мышление позволяет производить операции, которые нельзя Реализовать на основе только процесса восприятия.

149

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Задания серии В анализируют особенности структурного визуаль­ного мышления. Структурное визуальное мышление позволяет видет_ь закономерные взаимосвязи в организации элементов изображения («видеть» структуру) и оперировать этими закономерностями, пере­носить их в рамках данной визуальной структуры, т. е. мыслить по ана­логии.

Анализ ответов, которые ребенок выбирает в тесте Равена, позволя­ет исследовать качественное своеобразие его интеллектуального разви­тия. Доминирующий тип мышления можно определить по используе­мым операциональным механизмам.

Если ребенок даже после повторных объяснений не смог справить­ся с первой половиной заданий серии А (не говоря уже о всех осталь­ных заданиях), можно предполагать наличие органических или функ­циональных нарушений в работе определенных зон головного мозга, из-за которых формирование визуального мышления стало невозмож­ным. В данном случае необходимы консультации невропатолога, де-фектолога и окулиста.

Если ребенок быстро понял, как надо работать, и правильно выпол­нил задания А^Ад, а с оставшимися заданиями не справился, то его ви­зуальное мышление развито слабо. Попытки использовать рисунки, чертежи и аналогичные вспомогательные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут. Если в оставшихся заданиях ребенок дал следующие ответы: А_{7 е} А_8л или 6 (реже 3), А_{а 5}, а в А₁₀ может выбрать и 2, В, _Г), В₄ ,, это говорит о том, что он выбирает ответ по принципу образ­ного тождества, по общему впечатлению схожести картинки-задания и картинки-ответа. Мышление функционирует как примитивное образ­ное сравнение, при котором операция анализа (или первичное абстра­гирование) еще не выделилась в самостоятельную деятельность. Ана-литико-синтетической деятельности в собственном смысле еще нет. Ребенок еще не разделяет целое и его часть. Явление (предмет) воспри­нимается им целостно. Отдельные части если и выделяются, то отожде­ствляются между собой и с предметом (явлением) в целом. Представле­ние об отличии целого от составляющих его частей еще отсутствует. Свойства и само явление воспринимаются слитно, свойство может пол­ностью «замещать» предмет. Ребенок еще не умеет обобщать и может создавать группировки только из абсолютно тождественных или субъективно одинаковых предметов. Если мышление ребенка в целом находится на этом уровне, то и в других тестах он будет действовать аналогично. Например, в речевых заданиях на дополнение классификя-

150

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ционных групп он добавляет только те же самые слова, которые сказал экспериментатор. К словам «кастрюля, тарелка» он называет кастрю­лю, тарелку. Ребенок не может (без специальных объяснений) расши­рить классификационную группу, так как у него (в отсутствии первич-_ного абстрагирования) операция обобщения не сформировалась. О сходстве или различии ребенок судит по внешнему сравнению и обще- ^: _Му впечатлению, не пользуется категоризацией, т. е. отнесением к ка­кой-либо группе, чтобы охарактеризовать предмет.

Если задания серии А ребенок в основном выполняет правильно, то элементарный анализ в визуальном мышлении уже присутствует. (Он может ошибиться в одном-двух заданиях, чаще в А₁₂, которое по своей сути принадлежит уже к заданиям серии В). Ребенок может раздельно воспринимать целое и его части (или свойства), имеет представление об их нетождественности, может выделить, абстрагировать свойства предметов в качестве самостоятельных объектов рассмотрения незави­симо и отдельно от предмета. Дополнение текстовой информации схе­матическими рисунками способствует лучшему пониманию учебного материала.

Однако для того, чтобы ребенок смог пользоваться операцией обоб-ения, необходимо полноценное развитие аналитико-синтетической ;еятельности. На практике способность к синтезу формируется несколь­ко позже, хотя мы и привыкли воспринимать эти операции как целост­ную пару. Если ребенок правильно выполняет задания В,, В₃, В^ (иногда и В_о и В₇), можно сделать вывод, что способность к синтезу в элементар­ной форме (выделение предмета из фона, достройка целостной формы, схватывание целостности) уже присутствует. (В задании В₂ обычно оши­баются торопливые и невнимательные дети, к визуальному анализу-син­тезу их ошибки отношения не имеют.) Ребенок уже сам может прибе­гать к рисункам, чтобы лучше разобраться в теме урока или решить задачку.

Если ребенок неверно делает задания А₁₂, В,, В₉, В_и, а возможно, и В₆, В., В₁₀, то он еще не умеет выделять закономерные связи между пред­метами, явлениями и не ориентируется на них в своих умозаключени­ях. Для выполнения перечисленных заданий требуется увидеть прин­цип, который «связывает» левую пару картинок, и подобрать ответ с использованием этого принципа. Фактически требуется понять пра­вило и применить его при решении визуальной задачи, т. е. требуется Мышление по аналогии. Если ребенок справляется со всеми заданиями серий А и В (может, за исключением одного-двух), то базовые характе-

151

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ристики его визуального мышления хорошо развиты. Такие дети могут легко обучаться по программе Н. А. Зайцева (и чтению, и математике). Они быстро переводят в мысленные блок-схемы словесные инструкции и алгоритмы решения задач, используют чертежи и рисунки для луч­шего понимания материала. На основе визуального интеллекта легче формируются математические способности и полноценное понятийное мышление.

Задание В_|2 по своей сути принадлежит к серии С, характеризуя структурно-динамическое визуальное мышление, в котором уже исполь­зуется принцип развития или, точнее, закономерные векторизованные изменения структур.

Структурно-динамическое (или «матричное») визуальное мышле­ние позволяет анализировать закономерности и выделять направлен­ность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (п-мерном) пространстве. Благодаря этому типу мышления ребенок может преобразовывать качественную неструктури­рованную информацию (образную, вербальную, символическую) в таб­личную (матричную) форму, так как способен выделять основные тен­денции в ее многомерной динамике.

В заданиях серии С симультанно (одновременно и целостно) пред­ставлены разнонаправленные, но взаимозависимые изменения струк­туры изображения. Эти изменения происходят одновременно по не­скольким параметрам (элементам, свойствам), но образуют в итоге некий единый результирующий вектор, характеризующий их общую направленность. Можно сказать, что в заданиях серии С моделирует­ся (визуально упрощенно) процесс развития. Ребенку необходимо уви­деть закономерность в происходящих изменениях и найти картинку, отражающую их результат.

Начиная работать с серией С, дети обычно не испытывают трудно­стей, так как задание С, исключительно простое: изменяется только один признак (количество окружностей) и только в одном направле­нии. Это задание фактически решается с помощью мышления по ана­логии: третий столбец надо дополнить по аналогии с первыми двумя. Задания С₂ и С,, также кажутся детям легкими, так как изменения эле­ментов происходят по наглядному количественному признаку. Про­исходящие изменения можно измерить или сосчитать, просуммиро­вать и найти соответствующий вариант ответа. Задания С., и С₅ являются как бы «переходными». Изменения в них также количествен­но наглядны, но принцип суммирования уже не соблюдается. При в^ь1'

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

полнении этих заданий (особенно С.,) дети часто говорят, что правиль­ный ответ не нарисован, или находят его «методом исключения», заяв­ляя, что остальные варианты ответов вообще не подходят, а этот все же ближе к правильному. При неразвитом структурно-динамическом мыш­лении может быть правильно решено и задание С9, так как в нем сами визуальные признаки остаются константными, они только «перемеща­ются» в одном направлении до полного совмещения.

Правильное выполнение заданий С_с, С., С₈, С₁₀, С_м, С₁₂ свидетель­ствует о том, что у ребенка сформировано структурно-динамическое визуальное мышление: он способен выделять внутренние закономерно­сти развития в наглядно представленной информации.

Наши исследования показали, что дети-кинестетики, обычно не справляющиеся с заданиями серии В, легко выполняют задания серии С. Задания серии С для них субъективно более просты, так как в них имеется движение, в понимании которого кинестетики действительно сильны.

Если ребенок совсем не справляется с заданиями серии С, говорить о наличии у него патологии органического или функционального ха­рактера тем не менее нельзя. Структурно-динамическое мышление мо­жет отсутствовать у здоровых индивидов, в процессе социализации ко­торых больше внимания уделялось развитию, например, вербального, а не визуального мышления. При слабо развитом структурно-динамичес­ком мышлении табличное представление информации, отражающее за­кономерности развития, детьми не воспринимается. Самостоятельно пользоваться таблицами такие дети не умеют. Они обычно просто за­учивают ее «содержание», изложенное в виде текста, не осознавая зако­номерностей, для выделения которых таблица и была составлена. Их мышление в целом остается статичным и описательным. Дети обычно не могут выделить принцип, согласно которому изменяется какое-либо явление, не видят закономерного характера изменений. Изучая, напри­мер, биологию или историю, они просто заучивают пересказы и не ви­дят никакого другого смысла в прочитанных текстах.

Как отмечал еще Ж. Пиаже, представление детей о мире (вплоть до подросткового возраста) статично, а их мышление — описательно. В про­цессе развития структурно-динамического мышления происходят каче­ственные изменения в системе функционирования восприятия и обра­зов-представлений ребенка. От статично-описательных представлений °н переходит к пониманию, что все изменчиво. Ребенок начинает ви-Деть окружающий мир как постоянно изменяющуюся, развивающуюся

152

153

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

систему. Для выражения закономерностей, характеризующих изменчи­вость, он может использовать табличную или графическую (на коорди­натных осях) формы. Операциональные механизмы структурно-динами­ческого визуального мышления могут быть перенесены и использованы в других видах мышления (вербальном, символическом и пр.). У ребенка закладываются способности, необходимые для понимания функциональ­ной алгебры и естественных наук.