4.1. Характеристика требований к психическому развитию первоклассника

Любой вид деятельности для своего осуществления требует вполне определенных способностей, умений или навыков. Обучение в школе в этом смысле не является исключением. Но учебная деятельность обла­дает спецификой, которую надо знать, прежде чем составлять диагнос­тические комплексы для изучения готовности детей к школе. Необхо­димо выяснить, в чем заключаются сущностная и организационная стороны учебной деятельности, или, другими словами, ответить на воп­рос о том, какие психические процессы и личностные свойства детей должны быть задействованы для ее реализации.

Естественно, смысл обучения состоит не в заучивании конкретных сведений и не в отработке навыков, которые можно было бы демонстри- > ровать на контрольных работах и экзаменах. Поэтому в первую очередь] ребенку нужны не память и усидчивость (хотя и они тоже). Цель обуче- > ния — в познании, понимании себя и других людей, умении разбирать- <

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ся в окружающей жизни, ориентироваться в ней, найти свое место, дей­ствовать, созидать, творить. А это невозможно без овладения общими приемами, принципами, методами анализа, познания, деятельности.

Следовательно, обучение — это всегда обучение общим правилам, ме­тодам, принципам, закономерностям: от простейших (в начальной шко­ле) до сложных (в старших классах). Уже в первом классе при форми­ровании простейших навыков, например, чтения и письма, даются общие правила анализа и систематизации (понятие гласных и согласных зву­ков, правила деления слова на слоги или разбора его по составу, прави­ла проверки безударных гласных и пр.). Однако правила должны быть не просто выучены, а поняты и усвоены. Выучить формулу, теорему, правило, в конце концов, может любой ученик, но пользоваться ими уме­ет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребе­нок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, выводит фор­мулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что главная проблема не в памяти. Еще в начале прошлого века Л. С. Выготский пи­сал о том, что «...прямое обучение понятиям всегда оказывается факти­чески невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающий­ся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикры­вающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятель­ным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного зна­ния. В сущности этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа препо­давания...» (19, с. 189).

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выучен­ными теоремами, формулами или правилами? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в их основе? Какие ин­теллектуальные операции при этом совершаются?

Когда ребенок выучивает правило или формулу, то изначально они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которыми, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превра­тить его в понятие. И здесь будет уместно вспомнить то, что Л. С. Вы­готский писал о сущности понятия и мышления в понятиях.

Понятие — это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, сло-

86

87

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ве. Значение предмета или слова, смысл правила — это нечто, не тожде­ственное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них со­держащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему иерархических связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, т. е. мыслят в понятиях или, как писал Л. С. Выготский, «скользят по пирамиде понятий». Их мыш­ление — закономерное, непротиворечивое и обратимое, дающее возмож­ность произвольного использования формул и правил.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структу­рирование воспринимаемой информации осуществляется с использо­ванием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных клас­сификаций. Категоризация — это частный вид классификации, требу­ющий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рам­ках определенного рода, в отличие от любого другого объединения объек­тов по какому-либо произвольно взятому признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включе­ния новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций.

В этом случае внутренний опыт организуется в соответствии с сис­темой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчине­ния, включения, однородности, а также законами изменчивости и раз­вития, которые присущи той или иной сфере знаний и воспроизводят ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно по­этому в понятийной структуре становится возможной полная опера­циональная обратимость — возможность разнонаправленного, свобод­ного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. Если человек обладает по­нятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Что­бы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен «совершить ска­чок» от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Ассоциативное мышление использует любые, в том числе и случай­ные связи. Поэтому оно не может формировать структуры закономерно связанных элементов. Ассоциативное мышление остается однонаправ­ленным, не обладает свободой поиска, нечувствительно к противоречи­ям и ненадежно в качестве аналитического инструмента.

Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении. Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созре­вания. Однако наличие хотя бы его зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы науч­ных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

Чтобы составить представление о степени сформированное™ у ре­бенка понятийного мышления, необходимо выяснить:

1. Какого рода обобщения доминируют — категориальные или клас­ сификационные.

2. Имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятия­ ми, или они существуют как равнозначные).

3. Используются ли в мышлении генетический принцип (подход, учитывающий происхождение явления и наличие закономерных этапов развития), причинно-следственные закономерности или любые ассоци­ ативные связи.

Например, можно у ребенка спросить, какие слова лучше всего по­дойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «лож­ку», «сковородку» и пр., потому что все это — посуда, то им использует­ся категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп», «каша», значит, используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», т. е. используют ситуативную классифика­цию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавля­ли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это — стеклянное, все бьется, т. е/использовали внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному, позволяют выяснить, какого Рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если он редко при­бегает к категоризации, то у него могут формироваться совсем не те обоб­щения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные при­меры из одного категориального ряда. Трудно даже предсказать, какие ассоциации могут возникать у ребенка во время объяснения, но они

89

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

м огут быть совершенно не связаны с итоговым выводом учителя. Пра­вило в дальнейшем останется непонятым, даже если и будет выучено.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вертикаль­ная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начина­ют употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и употребляют эти конкретные назва­ния, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («пти­цы», «посуда» и пр.). И тем не менее их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения — образными. Если попросить найти лищ-нее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, — то более 80% семилетних детей уверенно говорят, что лишнее — «утка». Подобные за­дания показывают, что родо-видовая структура еще не освоена, конк­ретное слово и обобщающее понятие могут существовать как равнознач­ные и рядоположенные, а обобщения осуществляться по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Петров, Коля, — дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, так как это все мальчики. То есть дети реагируют на возникающие образы, а не на по­нятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сде­лать, казалось бы, очевидного вывода или делают вывод, совершенно непредсказуемый.

Если детьми не усвоен генетический принцип и представления о причинно-следственных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная сторона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в из­ложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития дет­ского мышления исследован достаточно хорошо в работах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Следует рассмотреть еще один достаточно распространенный тип псевдопонятийного мышления, который формируется в том случае, если ребенок учится анализировать и обобщать, оперируя преимущественно формально-графическими образами. Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные и другие чисто графические (а не предметно-содержательные) изображения по своей природе не образуют родови­довых отошений и генетического вектора, характеризующего происхож­дение и развитие. Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, ко­торые накладываются категорией развития. И именно поэтому с их по­мощью выстраивается не «пирамида понятий», а «комбинаторное поле»-

90

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

«Понятийная пирамида» вырастает из устойчивых закономерных связей, в которых отражаются объективные законы природы и обще­ства, в то время как «комбинаторное поле» допускает любые сочетания и перегруппировки и используемые им элементы всегда самотожде-ственны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свой­ственна понятиям.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышле­ние вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них полностью подменяется классификацией, а обобщения — группиров­ками. У них не формируется установка на поиск сущностного призна­ка, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципиаль­но равноценные. Подобное мышление формируется некоторыми достаточно известными развивающими программами. Например, про­граммами А. 3. Зака, А. Я. Ивановой и аналогичными им (34,38). Обу­чавшиеся по этим программам дети могут хорошо (хотя и неровно) осваивать математику, но гуманитарные и особенно естественные на­уки становятся для них проблемой.

Практические исследования в начальной школе показали, что при доминировании образного, ассоциативного или «формально-комбина­торного» мышления ребенку бывает трудно включиться в учебный про­цесс, который требует освоения понятий.

Когда ребенок впервые слышит новое слово или определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, от которого у него возникает некое целостное впечатление. Он не может пересказать своими словами только что вы­ученное правило и долго еще не сможет этого сделать. Только постепен­но, по мере употребления, слово или правило, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержа­нием, приобретать смысл и значение, становиться понятными, исполь­зуемыми произвольно и правильно. Этот процесс Л. С. Выготский на­звал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова или формулы абстрагируется сущностный, обобщающий принцип, ко­торый и «прорастает» в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе коорди­нат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий. Толь­ко после этого ребенок начинает понимать смысл формулы или прави­ла и применять их, пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. Относительно данной области знаний у ребенка появляется чувствительность к противоречию — он может заметить, найти ошибку,

91

<ая оптимизация обучения и развития школьников

а также формируется операциональная обратимость — он может само­стоятельно проверить решение и убедиться в его правильности.

Развитие понятия и формирование «понятийной сетки» происходят одновременно. В качестве основы для «понятийной сетки» использует­ся более примитивная структура, отражающая стихийно приобретен­ный личный опыт ребенка в данной области и те чаще всего конкретные и случайные связи и отношения, которые он использует, ориентируясь в ней. Нелепые выводы, ошибки и промахи ребенка объясняются доми­нированием в допонятийной структуре именно случайных, внешних связей и отношений. Поступая в школу, дети начинают приобщаться к основам научных знаний. Любая наука представляет собой систему зна­ний, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаи­мосвязях между собой. Поэтому любое новое понятие, которое узнает ребенок на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, опреде­ляющее его отношение к другим понятиям» (19, с. 222), т.е. потенци­ально содержит все направления будущих связей и отношений для сво­его развития.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и развития внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л. С. Выготскому и вспомнить предложенное им разделение понятий на житей­ские и научные, которые в своем развитии движутся словно навстречу друг другу, прорастают друг в друга, имеют различные пути формиро­вания (20). Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка и являются результатами его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Ими ребенок пользуется в повсе­дневной жизни. Эти выводы и обобщения разрозненны, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти путь, который в своем раз­витии проделало человечество, постепенно формируя целостную сис­тему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специ­альный способ передачи знаний — обучение подрастающего поколения. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые систем­ны по своей природе как элементы целостной структуры. Усвоение на­учных понятий и формирование таким образом понятийного мышле­ния могут быть начаты до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научные дан­ные, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в

92

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструкту­ры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до сис­тематического обучения, в их тесной связи с самостоятельной деятель­ностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, так как ребе­нок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, принимая решения и действуя. Слабость житейских понятий — в несистематизи­рованное™ и неосознанности. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами как поня­тиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлек-сировать, как он это делает) или понятия не составляют систему зако­номерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок не может пере­носить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где это необходимо.

Сила научных понятий — в их системности, осознанности, т. е. по­тенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю поня­тийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, при­емов, деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий — в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ре­бенка, в невозможности их использования, пока такая связь с практи­ческим опытом не установится, пока знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как ос­нова для усвоения научных понятий, без нее научные знания лишь за­учиваются, но не «превращаются» в понятия. Ребенок не может ими пользоваться, так как отсутствует структура, необходимая для их обоб­щения и переноса. Пока научные знания не прорастут в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноцен­ным, поверхностным, редко используемым в практической деятельно­сти, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом. Изучаемое в школе будет использоваться ребен­ком только для ответов на уроках и «забываться», едва он окажется вне ее стен.

В разработанной нами ТООР при определении готовности к обуче­нию в школе выделяются и анализируются два типа (или уровня) поня­тийного мышления: интуитивное, формируемое в личном опыте ребен­ка, и «осознанное» мышление на основе правил.

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

П ри исследовании интуитивного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исключение, обобщение, где принцип деятельно­сти (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответ­ствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные или эмо­циональные, ситуативные и другие «случайные» признаки. Естественно^ установка может включаться неосознанно, то есть ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом.

Интуитивный анализ-синтез по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно про­изводит обобщение по существенному основанию, дополняя или фор­мируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает и почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиями, а образа­ми, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не ме­нее, интуитивно осуществляемая аналитико-синтетическая деятель­ность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры) и пока не сам ребенок (так как нет осознанности и произ­вольности), но его мышление ими пользуется.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только ис­пользовать. Правила, принцип, закономерность — это отношения, связи, т. е. абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в воспри­ятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опос­редованно, с использованием организованных определенным образом «ма­териальных носителей» — слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или прави­ла отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пони­маться по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запо­минаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими форму­лами, значит, мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия — это не исключение, а правило, так как свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».

94

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно _т. к. может объяснить для себя свои действия. Однако часто он видит от­нюдь не ту «фигуру», которую хотели передать правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая поня­тийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос прин­ципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.

Для этой цели в ТООР используются известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии. Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абстрагирует и вы­деляет само правило, т. е. оперирует именно отношениями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользоваться подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать правильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии понятийных структур, но отсутствии осознанности и произвольности. В этом случае ребенок мо­жет осознать и объяснить способ действия (и то не всегда) только после того, как выполнит задание. Но понимание как планирование еще не предшествует его деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания ма­териала, — это свойство уже следующего уровня развития мышления — абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятий­ным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, т. е. момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, так как операциональной единицей остают­ся свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышле­ние еще не может быть названо абстрактным, так как всегда тесно связа­но с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным еди­ницам различных типов мышления для более четкого их разделения:

95

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

• образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами;

• понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-по­ нятиями (или зрительными, речевыми образами, характеризую­ щими эти понятия);

• символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, понятий, причем каждая «качественная еди­ ница» обозначена, заменена собственным символом. Символиза­ ция может осуществляться вполне произвольно и служит для удобства оперирования;

• абстрактное мышление оперирует формальными характеристи­ ками объектов и явлений — количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономер­ ными отношениями и зависимостями. Преобразованиям подвер­ гаются именно эти формальные характеристики безотноситель-

_:,.._; но к качественной определенности информации. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и симво­лизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказыва­ется неполноценным, если «вырастает» из псевдопонятийного, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтан­но» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует бо­лее чем у 90% детей, поступающих в школу, но может быть в дальней­шем вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В. В. Давыдова.

Однако даже зачатки абстрактного мышления позволяют детям со­знательно пооперационально планировать свою деятельность, гораздо быстрее формировать понятийные структуры и произвольно пользо­ваться ими. Для выявления наличия абстрактного мышления мы пред­лагаем детям такие задания, выполнить которые посредством опериро­вания образами невозможно. Простейшее задание представлено вопросом: «Какое слово длиннее: "змея" или "червячок"?» В нем необ­ходимо сравнить слова по числу букв, т. е. по формальным количествен­ным характеристикам. Если ребенок оперирует образами, то он гово­рит, что, конечно, змея длиннее. Есть и более сложные задания. В одном из них ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холо-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

дильника (для ребенка инструкция формулируется в другой, понятной ему форме). Найти предмет с противоположной функцией можно толь­ко в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» — понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдо­понятийной сферах эта задача не решаема.

Формирование понятийных структур является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само со­бой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процес­са обучения. У Гл. Домана описана технология передачи знаний, позво­ляющая развить полноценные понятия даже у годовалого ребенка.

Гл. Доман пишет, что в любой сфере знаний есть далее неделимые, конкретные факты. Они и должны являться теми первичными битами информации, с которых ребенок начнет знакомство с той или иной нау­кой. Факт (или бит знаний) должен быть очищен от всего второстепен­ного, в нем не должно быть ничего лишнего, никаких «красивостей», дополнений, только тогда он ценен. Технология и принципы подачи информации должны быть строго выдержаны. Например, показывает­ся изображение предмета и четко, громко говорится только одно слово, его обозначающее, без каких-либо пояснений. Первичные биты знаний должны предъявляться сериями, сгруппированными по существенным основаниям, и в целом составлять систему. Обязательно соблюдение ряда условий: занятия должны быть кратковременные (2-3 минуты) и прекращаться до того, как ребенку станет скучно. Ребенку должно быть интересно, весело, его надо хвалить и не устраивать проверок. Вокруг не должно быть ничего отвлекающего. В течение 2-3-минутного урока восторженное внимание ребенка должно быть приковано к тому, что показывает и говорит мать. Таких уроков в течение дня должно быть не менее десяти. Из урока в урок информация многократно повторяется, в течение недели постепенно обновляясь. Ребенок только смотрит и слу­шает, а «переполнение» знаниями обязательно со временем приводит к их «выплескиванию» — спонтанному использованию. Благодаря четко продуманной форме и последовательности подачи информации ребе­нок проходит ряд стадий: от знакомства, узнавания, запечатления ин­формации через ее группировку, обобщение и сопоставление к ее освое­нию и разнообразному использованию(31).

Сравним описанное выше с тем, как протекает 40-45-минутный (!) Урок в школе. "Что и в какой форме учитель сообщает учащимся? Даже беглый анализ показывает, что урок насыщен самой разнообразной ин-

96

97

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

формацией, в том числе и такой, которая к его сути не имеет никакого отношения. Если попытаться классифицировать информацию, с кото­рой ребенку приходится встречаться на уроке, то получится примерно следующее:

• Объясняя какую-либо тему, учитель дает определение, формули­ рует правило, которые для ребят пока еще ничего не значат.

• Стараясь сделать правило более понятным, учитель пересказы­ вает его своими словами, распространенно поясняя отдельные его моменты, пытаясь связать их с уже имеющимися у учащихся зна­ ниями и опытом. В процессе подобных пояснений добавляется много второстепенной, несущественной информации, в которой «тонет», разрушается и пропадает четкая структура определения. И далее неизвестно, какие случайные куски и обрывки восприня­ той информации ассоциативно связываются с избирательно ак­ тивизированными элементами внутреннего опыта детей. Так зак­ ладывается основа непонимания правила и невозможности его использования. Например, чтобы пояснить определение имени существительного, в методических рекомендациях учителю сове­ туют (и он обычно этим пользуется) говорить, что существитель­ ное — это обычно человек, животное, предмет или какая-нибудь вещь, а не просто слово, отвечающее на вопрос «кто?» или «что?». После таких добавлений и пояснений дети «бег» относят к глаго­ лам, «синеву» — к прилагательным и т. д.

• На конкретных примерах учитель поясняет смысл правила и воз­ можность его применения. Либо опять же на конкретных примерах предпринимает попытку выведения определенной закономерности. Если приводимые примеры недостаточно четки и «прозрачны» для правила, а, напротив — впечатляющи, интересны сами по себе (учи­ телю рекомендуется подбирать интересные примеры) или излишне сложны, то дети воспринимают их как самостоятельные, отдельные, несвязанные между собой явления. Их внимание акцентируется в большей степени на специфичных для каждого примера, ярких или трудных моментах, а то, что является для них общим, остается в тени. Обобщения примеров не происходит и суть правила не про­ ясняется. Иногда суть правила связывается с конкретным част­ ным случаем, который был показан на ярком примере, и впослед­ ствии правило применяется ребенком только в таком ошибочно ограниченном варианте. Некорректный подбор материала может вообще запутать детей. Например, для отработки темы «Предло-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

жение» учителем был выбран красивый отрывок из Пришвина, состоящий из трех, но сложносочиненных предложений. Учени­ки, анализируя на слух и ориентируясь на «законченную мысль», упорно выделяли 6-7 предложений и не могли понять, в чем их ошибка.

Работа учителя с классом обычно строится в форме вопросов и ответов. Учитель спрашивает, а ученики должны найти правиль­ные ответы. Когда учащиеся самостоятельно выполняют различ­ные задания, то в них также необходимо получать вполне опреде­ленные ответы. Даже когда учитель что-то рассказывает на уроке, он подводит учащихся к заранее спланированному итогу — «от­вету». В любой работе, в которую включаются учащиеся, особый акцент делается на результате, и именно правильные ответы от­мечаются учителем и поощряются хорошими оценками. Весь смысл деятельности концентрируется на том, чтобы дать правиль­ный ответ, пусть даже только угадав его. «Технология» получе­ния ответа, т. е. операциональная сторона, отходит как бы на вто­рой план и тем самым выпадает из сознательного анализа. Когда главное — результат, то метод, прием, правило его получения не выделяются и не усваиваются учащимися.

Непонимание правила и неумение им пользоваться поддержи­вается еще и тем, что от ребят требуется точное заучивание оп­ределений, пересказ своими словами запрещается, никакая «от­себятина» не допускается. Сначала многие дети пытаются пересказывать правила своими словами, т. е. осмысливать, пе­реводя на «свой язык» и соединяя с личным опытом. Но посте­пенно, в соответствии с требованиями учителя, попытки пони­мания прекращаются, складывается неосознаваемая установка: правило — это то, что надо вызубрить. Тем более что вызубрить проще, чем понять. Именно этим учащиеся и ограничиваются в дальнейшем.

В процессе рассказа или разбора примеров учитель нередко бы­вает вынужден делать различные отступления для пояснения ка­ких-то специфичных моментов, не имеющих отношения к основ­ной теме (например, объясняет незнакомое слово). Подобные отступления, особенно если их много, вклиниваясь в логику из­ложения, существенно ее нарушают.

Для того, чтобы оживить рассказ, учитель обычно иллюстрирует свое объяснение, показывая картины, рисунки, различные пред-

98

99

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

меты или приборы, которые могут заинтересовать ребенка сами по себе или какими-то другими свойствами, не относящимися никак к теме урока. Дети запоминают эти иллюстрации, но выде­ляют в них и связывают с темой урока то, что произвело большее впечатление, показалось интересным.

• Часто во время урока учитель шутит, рассказывает нечто, способ­ ствующее отдыху и разрядке, но не имеющее никакого отноше­ ния к сути урока.

• Учитель периодически использует различные интересные сооб­ щения, не связанные с темой урока, для того, чтобы учащиеся на­ строились слушать, для привлечения и поддержания внимания.

• В течение урока и из урока в урок, прерывая изложение материа­ ла, учитель делает замечания организационного характера (как сидеть, что достать, что убрать и пр.), замечания для поддержа­ ния дисциплины, нравоучительные отступления, во время кото­ рых он кого-то ругает или «воспитывает».

Что же ребенок вынесет с урока, если учесть, что он к тому же не­сколько раз в течение 40 минут отвлекается, «выключается» и про­сто пропускает какую-то информацию? С уверенностью можно ска­зать, что ему запомнится то, что производит наиболее яркое эмоциональное впечатление и часто повторяется, т. е. фразы для при­влечения внимания, шутки для разрядки и дисциплинарные замеча­ния. Правила, принципы, способы действия, составляющие основной смысл урока, даже если они повторяются хором и записываются в тетрадь, могут никак не откладываться в голове ребенка, а выполнять­ся им абсолютно бездумно, по подражанию. Учителям в начальной школе прекрасно известны случаи, когда, несмотря на то, что инст­рукция повторяется хором несколько раз, работать по ней начинают только единицы.

Учиться в школе, оказывается, не так-то просто. Когда типичное со­держание урока очень далеко от того, что предлагает Гл. Доман, и близ­ко к тому, что мы только что рассмотрели, то ребенок должен достичь достаточно высокого уровня интеллектуального развития для того, что­бы быть способным усваивать на уроке действительно необходимую информацию.

Во-первых, он должен уметь различать существенное и несуществен­ное, выделять главное в потоке второстепенного и незначимого. Это возможно только тогда, когда сформирована интеллектуальная установ­ка на иерархическое деление признаков, когда свойства или явления

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

воспринимаются не рядоположенно и равноправно, но всегда — сопод­чиненно.

Во-вторых, ребенку необходимо уметь улавливать и отслеживать логическую последовательность в потоке информации, игнорируя от­ступления и различные «шумы». Это возможно только в том случае, если его мышление использует причинно-следственные связи, а не ассоциа­тивные или функционально-ситуативные связи. Только тогда ребенок способен выстроить логический вектор последовательного изложения материала, а не просто ассоциативный ряд или образный комплекс, в которых возможны любые связи.

В-третьих, он должен уметь путем сравнения и сопоставления выде­лять в примерах, иллюстрирующих какую-то закономерность или пра­вило, то общее содержание, ради которого их приводит учитель. Таким образом ребенок может действовать только в том случае, если в процес­се анализа у него доминирует ориентация не на внешние, видимые, но изменчивые и случайные признаки, а на внутренние, сущностные, кон­стантные и «невидимые», т. е. если он умеет образовывать простейшие понятия. Иначе примеры ребенком просто выслушиваются, правила заучиваются, но одно с другим никак не связывается, и в итоге понима­ние отсутствует.

В-четвертых, для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить правило как некий общий принцип действия, он должен обладать хотя бы в за­чаточной форме способностью к абстрактному мышлению: выделению (абстрагированию) отношений в «чистом виде», в отвлечении от каких-либо конкретных предметов, явлений и ситуаций, т. е. от материала, в котором эти отношения выражены.

И, наконец, в-пятых, для того, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться правилом, он должен не только выделять заложенный в нем принцип действия, но и переносить его в другую ситуацию. То есть У него должно быть сформировано так называемое «мышление по ана­логии».

Таким образом, обучение в условиях современной школы не столько развивает детей, сколько требует для своего осуществления уже нали­чия у них вполне определенных характеристик мышления. Следователь­но, при диагностике готовности ребенка к школе необходимо искать именно определенные черты мышления, а не просто исследовать память, внимание, восприятие или воображение.

Обычно у ребенка 6-7 лет, выросшего в нашей культуре (и не обу­чавшегося по методу Гл. Домана), мышление представляет собой при-

100

101

чудливую смесь операций самого различного уровня. В процессе сти­хийного самообучения его мышление проходит вполне определенные ступеньки-стадии развития (наиболее полно описанные у Выготского и Пиаже), однако прогрессивные преобразования в различных сферах его внутреннего опыта не происходят фронтально. Фактически, как по­казывает диагностика, его интеллект представляет собой конгломерат, в котором одновременно существуют и параллельно функционируют как примитивные, допонятийные, так и более зрелые, близкие к поня­тийным структуры. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обусловливать весь спектр возможных для ре­бенка интеллектуальных операций и, соответственно, потенциал его обу­чаемости.

Ядро разработанной нами для диагностики готовности к школе I сту­пени ТООР составляют тесты, позволяющие проанализировать особен­ности интеллекта ребенка (как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степень сформированное™ мышления в поняти­ях, необходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка в школе.

Анализируя особенности мышления ребенка, поступающего в школу, необходимо рассмотреть еще один, достаточно важный мо­мент: парциальность, дисгармоничность, типичную для его интеллек­туального развития. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих иссле­дованиях Б. Г. Ананьев (3). Дж. Брунер говорил о модальной специ­фичности мышления в зависимости от того, в каком виде представлена информация (в двигательной, речевой или иконической форме), и о су­ществовании особенного, «своего» языка для осуществления соответ­ствующих интеллектуальных операций, непереводимого (или исклю­чительно трудно переводимого) на другой язык. Например, проще показать, как завязать шнурок, используя «язык» действий, чем соста­вить словесную инструкцию (12). Наконец, всем известные основатели метода НЛП Р. Бэндлер и Дж. Гриндер ввели в практический обиход понятие о репрезентативных системах — индивидуально предпочитае­мых способах восприятия, кодирования и хранения информации, «по­делив» людей на аудиалов, визуалов и кинестетиков (плюс два проме­жуточных типа: аудиально-визуальный и визуально-кинестетический) (25,49). До сих пор вопрос о природе этого явления остается открытым. Лежит ли в основе парциальности врожденная предрасположенность?

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Л ибо предпочтение той или иной модальности в целях организации внутреннего опыта является следствием особенностей воспитания и доминирующих способов освоения окружающего мира в раннем дет­стве? Пока ни то, ни другое обосновать не удалось. Однако важен сам факт наличия различных способов восприятия и самопредставления (т. е. понимания) информации. Визуалы как бы просматривают события, аудиалы — «обсуждают» сами с собой происходящее вокруг них, кинес-тетики — действуют, исходя из общего ощущения ситуации. Для того, чтобы что-либо понять, прояснить для себя, визуалу надо это увидеть, просмотреть, аудиалу — услышать, проговорить, кинестетику — проде­лать, ощутить. Каждому важно воспринять информацию именно в том виде, в котором можно провести кодирование на удобном для себя язы­ке, т. е. в репрезентативной системе. Взрослый человек обладает систе­мой доступа (или запуска), т. е. умеет произвольно пользоваться (или обучается этому на тренингах по НЛП) своей репрезентативной систе­мой при поступлении информации в любой модальности (визуальной, аудиальной или кинестетической). Фактически, система доступа позво­ляет интегрировать внутренний опыт, переводить его с языка одной модальности на язык другой. Дети не обладают системой доступа, она формируется постепенно, по мере развития произвольности во всех сферах: в речи, в мышлении, в поведении. У взрослых наличие предпо­читаемых способов переработки и хранения информации подчеркивает их индивидуальность, для детей — это нередко оборачивается трагеди­ей. Если форма подачи информации не соответствует репрезентатив­ной системе ребенка, он просто ничего не воспринимает и не понимает, так как не может провести кодирование.

Что происходит на уроке, состоящем на 60-70% из рассказов учите­ля? Понятно, что это идеальная форма обучения для аудиалов — имен­но слушая, проговаривая и обсуждая, они усваивают информацию. Учи­тель периодически использует иллюстративный материал, пишет на доске и тем самым подключает визуалов, дает возможность им что-то понять. Все это время кинестетики оказываются выключенными из уро­ка. Всегда есть в классе 2-3 таких ученика, которых учителя считают безнадежно отсталыми. Они постоянно сидят с отсутствующим видом, занимаются своими делами, не понимают инструкций, указаний, не ра­ботают вместе с классом, не могут ответить на вопросы, которые им за­дает учитель. С первых дней в школе они становятся хронически неус­певающими, далее — второгодниками, пополняющими коррекционные классы и вспомогательные школы. Однако на уроках физкультуры и

102

103

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

труда нередко именно эти дети оказываются в числе лучших. Часто из-за плохой успеваемости им не разрешают заниматься в кружках и спортивных секциях, чтобы не отвлекать от учебы. Тем самым их лиша­ют возможности развивать свою «двигательную талантливость». От­ношение к этим ребятам несколько меняется только в том случае, если они все же начинают показывать исключительно высокие результаты, например, в спорте. Таким детям «прощают» их неуспеваемость и «пе­реводят» в категорию детей с высокоразвитыми специальными способ­ностями. Им «разрешается» плохо справляться со всем остальным, что к этим способностям не относится.

Если вспомнить не такие уж далекие 70-е годы, то с уверенностью можно сказать, что такого количества неуспевающих в начальной школе, как сейчас, не было. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что учителей обязывали пользоваться методикой поэтапного фор­мирования умственных действий П. Я. Гальперина (22). По правилам этой методики любую интеллектуальную операцию, которую предстоит осво­ить ребенку, сначала необходимо развернуто, с пояснениями особо зна­чимых моментов продемонстрировать, т. е. рассказать и показать. В та­ком виде информация становится доступной для аудиалов и визуалов. На втором этапе учащиеся должны выполнить соответствующие действия с предметами в материальном плане, таким образом к работе подключа­лись кинестетики. П. Я. Гальперин, как и в целом научный мир его време­ни, понятия не имел о репрезентативных системах, но его методика дава­ла возможность кинестетикам включаться в урок, обучаться и развиваться. Третий этап состоял в громком проговаривании алгоритма будущего ум­ственного действия, в процессе которого происходило его осознание, а значит, и овладение. Говоря языком НЛП, формировалась аудиальная система доступа, исключительно необходимая визуалам и кинестетикам, чтобы связать собственные репрезентативные системы (или свой внут­ренний опыт) с доминирующим на уроке речевым способом подачи ин­формации. Другими словами, технология преподавания, предложенная П. Я. Гальпериным, позволяла всем учащимся воспринимать объяснения учителя, а визуалам и кинестетикам — создать ретранслятор, с помощью которого и происходил перевод аудиальной информации на удобный для понимания и обучения язык. Но сама методика была громоздкой, П. Я-Гальперин и сам признавал это. Большинству педагогов она не нравилась, хотя ее использование давало возможность, по крайней мере, в началь­ной школе обучаться практически всем детям. После смерти П. Я. Галь­перина и в период опалы В. В. Давыдова методику с радостью забыли-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Учителям стало удобнее работать, но «не способных к обучению» детей стало больше. Одновременно проходил переход при обучении чтению с буквенного метода к методу фонематического анализа. Если с помощью буквенных касс могли научиться читать и овладеть азами грамоты визуа-лы и кинестетики, то фонематический анализ по своей технологии досту­пен только аудиалам.

Следовательно, для оптимизации обучения и развития ребенка при диагностике готовности к школе важно выяснить его репрезентативную систему. Визуалов и кинестетиков при этом необходимо обучать мето­дам перевода аудиальной информации на язык собственной репрезен­тативной системы и умению выходить за ее рамки, т. е. формировать аудиальную систему доступа. Особенно это необходимо кинестетикам, так как среда школьного обучения всегда аудиально-визуальна. Прак­тика работы с кинестетиками показывает, что они гораздо быстрее и успешнее обучаются, чем дети с ЗПР на базе социально-педагогичес­кой запущенности, к которым их обычно причисляют. По мере приоб­ретения навыка беглого чтения острота проблемы визуалов и кинесте­тиков снимается, хотя вероятность недопонимания устных объяснений сохраняется еще надолго.

Предлагаемый диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его репрезен­тативной системы. Традиционно используемые методы диагностики готов­ности к школе «работают» в большей степени на аудиалов. Их использова­ние дает им преимущество, они выглядят более развитыми. Уровень развития и интеллектуальные способности визуалов и кинестетиков, на­против, недооцениваются, занижаются. Однако судьба благосклонна к ауди­алам только в начальной школе. Если не осознать их своеобразную огра­ниченность и вовремя не помочь им, то в средней школе они постепенно начнут сдавать позиции, испытывая особые сложности при овладении ма­тематикой и физикой. Для нашей современной школы достаточно типич­на такая ситуация, когда сформированные с использованием традицион­ных методов отбора гимназические классы преобразуются в гуманитарные, так как дети не могут обучаться по расширенным гимназическим програм­мам. А победителями математических и физических олимпиад неожидан­но становятся ребята из общеобразовательных классов — талантливые ви-³Уалы, которых в свое время при зачислении в школу оценили как посредственных.

Не следует ставить знак равенства между визуальным и наглядно-°бразным мышлением, как сейчас повсеместно принято. Отличие ви-

104

105

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

зуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в пред­метно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями. Визуальное мышление — это преобразование, струк­турирование симультанно (одновременно и целостно) представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассмат­риваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Например, решение заданий, составляющих прогрессивные матрицы Равена, яв­ляется типичным вариантом использования именно визуального мыш­ления. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информаци­ей, целостно представленной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он именно видит закономерности (возможно, и не осозна­вая их) и совершает только допустимые данной структурой преобра­зования, оказывается «привязанным» к зрительно воспринимаемым характеристикам.

Визуальное мышление закладывается еще до того, как ребенок на­чинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии. Когда малыш тянется за погремушкой, хва­тает ее, перемещает в поле восприятия, расставляет игрушки или соби­рает пирамидку, складывает кубики, играет с мозаиками и конструкто­рами, т. е. совершает действия под контролем зрения, постепенно происходит запечатление этих действий, «выделение» в виде «мыслен­ных» схем тех закономерностей, которым они подчиняются. Можно ска­зать, что визуальное мышление развивается на основе наглядно-дей­ственного мышления, когда его операции полностью переводятся во внутренний план и необходимость в манипулировании отпадает. Визу­альное мышление, сформированное на основе «абстрагирования» схем различных действий, отражает, соответственно, формально-структур­ные закономерности зрительно воспринимаемой информации. Если зри­тельное сопровождение действий диффузно, рассредоточенно, а конт­роль осуществляется в основном кинестетически, то визуальное мышление не развивается. В этом случае могут формироваться и абст­рагироваться собственно кинестетические схемы деятельности.

Наглядно-образное мышление имеет несколько иное содержание. Оно формируется на основе обобщения качественного содержания ин­формации, выделения субъективного смысла (или значения) зритель­но воспринимаемых предметов, картинок, ситуаций или событий. Оно более тесно связано с речью и развивается при ее участии (хотя речь и выполняет второстепенную, обслуживающую функцию). Дети, у кото-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

рых развито именно наглядно-образное мышление, могут не справляться _с тестом Равена, но бойко предлагать разнообразные варианты обобще­ний, работая с предметными картинками (с изображениями животных, растений и пр.).

Использование нами теста Равена в работе с глухонемыми детьми показало, что многие из этих детей имеют хорошо развитый визуаль­ный интеллект и именно они лучше успевают в школе, особенно в точ­ных науках. Однако задания на мышление, представленные предмет­ными картинками, для них представляли значительную трудность. Опыт работы в коррекционных классах начальной школы также свидетель­ствует о том, что среди педагогически запущенных детей, имеющих за­держки и дефекты речевого развития, обучаемы именно те, у кого хоро­шо развито визуальное мышление, диагностируемое матрицами Равена. С заданиями, в которых обобщения надо производить на основе пред­метных картинок, они обычно не справляются. Именно поэтому при их обучении широко используется геометрический материал. При дисгар­моничном развитии крайние визуалы, плохо владеющие речью и про­изводящие при педагогическом собеседовании впечатление слабо под­готовленных к школе, также не справляются, когда им предлагают работать с предметными картинками, но показывают высокие результа­ты по тесту Равена.

Понять особенности мышления ребенка и предупредить возможные осложнения в учебе не так-то просто. Если при диагностике готовности к школе предлагаются задания какого-либо одного типа (как чаще все­го сегодня происходит), то правильный вывод получить невозможно. Раньше использовались исключительно речевые задания. Теперь пси­хологи, считая, что мышление дошкольника преимущественно нагляд­но-образное, предлагают только зрительные тесты (1, 16, 46). Особо популярны сегодня различные варианты методики Л. А. Венгера (на­хождение пути по схеме) или культурно-независимый тест Р. Кеттелла. Первый замеряет формальные характеристики топологического мыш­ления, а второй имеет много общего с субтестами А и В матриц Равена, т. е. относятся к тестам визуального интеллекта. Естественно, они не дают никакой информации ни о речевом, ни об образном, ни тем более о по­нятийном мышлении ребенка.

Для оценки наглядно-образного мышления многие авторы также предлагают использовать задания, в которых детям необходимо разло­жить серии картинок в соответствии с развитием сюжета (10). Однако, ^в этом задании мышление может вообще не участвовать. Перекладывая

106

107

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

картинки, ребенок может буквально увидеть знакомую ему последова­тельность действий (обед, одевание и т. п.) и правильно расположить картинки только на основании образов-представлений, извлеченных из памяти, без участия мышления.

Нам не вполне понятно стремление психологов изучать именно на­глядно-образное мышление детей, поступающих в школу. Ведь для ус­пешного обучения требуется не этот тип детского мышления, а мышле­ние в понятиях. Возвращаясь к разговору о преимущественно речевой форме урока, выделим еще ряд требований, которые она предъявляет к ученику.

Во-первых, необходим определенный уровень речевого развития ре­бенка для того, чтобы он мог следить за рассказом учителя и понимать то, что слышит.

Восприятие информации на слух не является простым и автомати­ческим процессом. Для того, чтобы слышать, понимать и запоминать, надо уметь хорошо говорить. Это известный факт для тех, кто изучал иностранные языки: понимание на слух приходит по мере овладения разговорной речью. Когда мы слушаем, то мысленно как бы повторяем услышанное, но повторяем не буквально, а «своими» словами, теми, ко­торыми владеем и смысл которых понимаем. Мысленное повторение-проговаривание оказывается не абсолютно адекватным тому, что чело­век слышит. И запоминаем мы не буквально то, что говорит другой человек, а то, что для себя повторим вслед за его речью. Поэтому очень редко сохраняется взаимно однозначное соответствие между сообще­нием и восприятием-пониманием.

В том, что мысленное повторение при восприятии речи не является автоматическим и буквальным, можно убедиться на собственном опы­те. Попробуйте проделать это, слушая речь на мало знакомом вам инос­транном языке. Реально вы услышите и сможете мысленно повторять только отдельные слова или словосочетания, которые вам знакомы, но не более того. И чем дольше вы будете слушать, не понимая, тем труд­нее вам будет удерживать внимание. Постепенно вы вообще отвлече­тесь, перестанете следить за речью и что-либо мысленно повторять. Речь будет восприниматься как «шум», поток звуков.

С детьми, словарный запас которых ограничен, на уроках происхо­дит то же самое. Если они не понимают смысла многих слов русского языка, то при восприятии рассказа учителя на русском языке они ока­зываются в таком же положении, как и мы при восприятии речи на ма­лознакомом иностранном языке. Целостно на слух воспринимается толь-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ко такой текст, в котором используются знакомые слова, выражения или образы, а незнакомые — очень редки и либо определяются отдельно, либо по ходу объяснения связываются со знакомыми словами.

Для детей, поступающих в школу, в качестве особо значимых можно выделить три характеристики речевого развития:

1. Словарный запас.

2. Способность к грамматически правильному построению предло­ жений и речи в целом.

3. Произвольность владения речью.

Речевое развитие — это первое и основное, что всегда проверяет­ся логопедами и педагогами при вступительном собеседовании с бу­дущими первоклассниками. Особое внимание уделяется проверке правильности произношения звуков (в целях предупреждения дис-графии), а также проверке того, имеется ли у ребенка необходимый для работы по программе первого класса словарный запас. Однако понимание речи зависит от овладения не звуковой ее стороной, а смысловой. И логопедические занятия с целью постановки звуков, к сожалению, не решают проблемы, если ребенок не понимает смысла слов. Но и богатый словарный запас оказывается недостаточен для понимания объяснений учителя. Ребенок должен не только знать смысл слов, которые он слышит, но и его собственная речь должна быть грамматически правильной. Если мысленно кодируя рассказ учителя, ребенок изменяет и искажает фразы, то и запоминает он именно этот «переработанный» вариант. В таких случаях информа­ция, усвоенная ребенком во время урока, по смыслу будет иметь мало общего с тем, что пытался объяснить учитель. Иногда результаты «кодирования» оказываются настолько отрывочными и бессмыслен­ными, что ученик ничего не может вспомнить, хотя во время урока все было понятно.

Объективно оценить, насколько ребенок овладел грамматически пра­вильным построением речи, на самом деле достаточно сложно. Общи­тельный, разговорчивый ребенок владеет многими речевыми штампа­ми. В спонтанной речи он легко использует привычные фразы и словосочетания, поэтому кажется, что его речь развита. Собственные рассказы и монологи ребенка действительно бывают безупречны, но уже Диалогическая беседа нередко оказывается затрудненной. Если в речи взрослого человека используются те же слова, но в других сочетаниях, если характер построения фраз и манера говорить отличаются от фор­мы, привычной для ребенка, то смысл сообщения взрослого он понима-

108

109

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ет искаженно или вообще неадекватно, так как переводит его на свой язык, кодирует по-своему.

Диагностируя развитие ребенка, необходимо понять: усвоены ли просто многочисленные стандартные речевые обороты или основные правила построения речи. Еще Ж. Пиаже показал, что только с 7-8 лет начинается осмысленно-правильное употребление ребенком причинно-следственных и противительных союзов (50). Но именно эти союзы не­обходимы учителю при построении логических рассуждений, при вы­воде и доказательстве различных положений, формул и правил. Дети могут «знать» эти союзы, использовать их в речи, но в другом смысле. Л. С. Выготский показал, что даже младшие школьники значительно чаще используют их аналогично союзам «и» и «но», подразумевая пере­числение, рядоположение или простое отрицание (20).

Если ребенок сам строит свою речь, пересказывая сказку, сочиняя историю или составляя рассказ по картинке (именно такие задания обычно предлагаются для оценки речевого развития), то неосвоенность правил может маскироваться «заученностью» стандартных речевых обо­ротов. В рамках I ступени ТООР при изучении готовности к школе мы предлагаем детям задания на исправление, восстановление и дополне­ние предложений. Для их выполнения недостаточно спонтанных разго­ворных навыков, а требуются именно умения строить фразы, основыва­ясь на интуитивном понимании правил. Прогностическая валидность предлагаемых заданий оценивалась в специальном сравнительном ис­следовании, проводимом в течение 5 лет на базе одной из гимназий Санкт-Петербурга, в которой при вступительном собеседовании педа­гогами и логопедом для изучения речевого развития использовались традиционные методики. Исследование подтвердило более высокую надежность нашего психологического прогноза по сравнению с логопе­дическим и педагогическим.

Уровень речевого развития замкнутых, застенчивых, тревожных де­тей при традиционном тестировании обычно недооценивается, их от­носят к категории «середнячков», хотя потом, несмотря на такой про­гноз, многие из них учатся хорошо или отлично. И напротив, бойко рассуждающие и говорливые дети нередко в дальнейшем не оправдыва­ют ожиданий. На прогностическую ненадежность «вербализма» указы­вали еще Ж. Пиаже и Л. С. Выготский, в наше время об этом постоянно говорил Л. А. Венгер (17, с. 67-70).

Переходя к такой характеристике речи как ее произвольность, мож­но вновь вспомнить Л. С. Выготского, показавшего, каким образом этап

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

произвольного владения языком закономерно наступает в развитии лю­бой психической функции. Это происходит, когда ее операции, осозна-ваясь, выделяются из целостной динамики недифференцированного об­разного мира ребенка. Известно, что на ранних стадиях онтогенеза слова, которые использует ребенок, тесно связаны с конкретными пред­метами, с их восприятием и являются как бы их свойствами, такими же, как цвет, форма и пр. Маленький ребенок не может произнести фразу: «Я вижу черную чашку», — если перед ним стоит белая чашка. Речь долго остается слитой с восприятием и с возникающими образа­ми-представлениями, которые она и «обслуживает» Если речь остается частью образного мира ребенка, функционирует как один из его аспектов то в тандеме «образ-слово», она играет вторичную, обслуживающую роль, выражающуюся в озвучивании образа, который и доминирует. Роль речи можно выяснить с помощью тех же заданий на реконструкцию предло­жений. Например, поступающего в школу ребенка мы просим закончить предложение: «В комнате погас свет, потому что...». Если он говорит «потому что темно» и не видит нелепости своего ответа, то, фактически он «озвучил» образ «темная комната», который у него возник, когда он услышал начало фразы.

Если речь еще не выделилась из образного мира ребенка, не стала инструментом общения и мышления, он не сможет сказать того, чего нет в его внутреннем опыте и чего он не сможет представить. Также если он слышит фразы, которые не имеют адекватных аналогов в его образ­ном мире, то он их не воспринимает и не понимает, или воспринимает, но искаженно. Случайно выделенные из фразы слова или группы слов могут порождать в голове ребенка образы, не имеющие никакого отно­шения к ее смыслу, но именно эти образы и оседают в его памяти. При этом никаких сомнений в правильности понимания у него не возника­ет. Если у ребенка хорошая слуховая память, то он легко сможет, напри­мер, все объяснение учителя повторить практически дословно. И толь­ко последующие ошибки, которые он допустит в самостоятельной работе, покажут, что понимание отсутствует.

Определенная сложность заключается в том, что если взрослый мо­жет критически оценивать уровень собственного понимания, перепрове­рять себя, добиваться необходимой адекватности восприятия, то у 7-8 летних детей подобный критический подход пока полностью отсутству-^ет- Они запоминают и усваивают именно то, что ими воспринимается, а °тнюдь не то, что реально им объясняют. Ребенок может быть абсолют­но уверен в собственных знаниях при полном фактическом непонима-

110

111

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

нии материала, и только неудовлетворительные отметки могут посте­пенно изменить его самооценку. Поскольку в первом классе оценки не выставляются, дети и их родители достаточно долго могут пребывать в неведении относительно школьных успехов.

Для того, чтобы ученик во время урока мог следить за объяснением учителя и обрабатывать воспринимаемую информацию, он должен быть в состоянии какое-то время удерживать в уме то, что слышит, но еще не понимает. Для этого ему необходим определенный объем кратковремен­ной речевой памяти*. Понимание инструкции или вопроса, обращен­ного к ребенку, также связано не только с мышлением, но зависит и от объёма кратковременной речевой памяти. Выбирая методы изучения па­мяти, надо помнить доказанный еще Б. Г. Ананьевым факт неравномер­ности и независимости развития разномодальных характеристик одной и той же психической функции. Далеко не всегда это учитывается. На­пример, в тесте школьной готовности Кеэса (10) предлагается диагнос­тика графической** памяти. Это достаточно специфичный, редко ис­пользуемый, особенно в начальной школе, вид памяти, мало связанный с другими ее видами и потому непригодный для каких-либо обобщаю­щих выводов. М. Р. Битянова с соавторами предлагает делать на основе этого теста выводы о произвольности памяти и мышления (10). О про­извольности памяти, если вспомнить работу Л. С. Выготского (19), мож­но говорить только тогда, когда человек сам вырабатывает опосредую­щие стимулы, облегчающие запоминание. В тесте Кеэса ребенку для запоминания предлагаются готовые пары графических стимулов, поэто­му все совершаемые операции могут лежать в области непосредствен­ных ассоциативных процессов, а к произвольности или к мышлению и вовсе не иметь никакого отношения.

Нами используется для оценки кратковременной речевой памяти наиболее прогностичное, достаточно широко известное задание, в ко­тором ребенку предлагается для запоминания с одного предъявления ряд из 9 несвязанных между собой односложных знакомых ему слов. С помощью этого теста можно выяснить, какой объем пока еще не­осмысленной рядоположеннои словесной информации ребенок может

П редставляется более точно оперировать понятием речевой, а не слуховой па­мяти, так как к слуховой памяти относятся и ритмическая, и звуковысотпая, и ладовая и пр., а также и обра.чная.

Авторами пособия эта намять трактуется как зрительная, хотя понятие зритель­ной памяти значительно шир: в нее входят также образная, символьная, про­странственная и другие виды.

112

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

удержать в уме, и оценить, достаточен ли он для преобразования его в осмысленный симультанный (целостно и одновременно воспринима­емый) образ. Этот тест позволяет адекватно охарактеризовать возмож­ности аудиалов. Визуалы и кинестетики в этой работе вполне могут показать низкие результаты, но на основании этого нельзя делать вы­воды об их возможностях. На уроке они могут в большой степени ис­пользовать образную память, ориентируясь на вспомогательные визу­альные стимулы, а также воспринимая слова со стороны их образного содержания. Для них более показателен объем кратковременной об­разной памяти, который можно замерить, предлагая для запоминания таблицу с изображением 16 предметных картинок. Все картинки дол­жны быть представлены ребенку одновременно. Этот способ достовер­нее оценивает возможности памяти, нежели последовательное предъявление картинок, так как и на уроке вспомогательный визуаль­ный материал находится перед глазами ребенка в течение всего объяс­нения, как детали целостной информационной картины. Именно это задание входит в наш диагностический комплекс для оценки визуаль­ной кратковременной памяти.

Очень важно оценить объем кратковременной памяти у детей с фун­кциональными нарушениями в работе мозга (при наличии ММД). Ча­сто бывает, что мышление таких детей развито нормально, но в про­цессе урока они не могут воспринимать материал из-за малого объема кратковременной памяти. Учителя ошибочно относят таких детей к ка­тегории интеллектуально неразвитых. Родители, в свою очередь, пе­рестают доверять учителю, так как дома ребенок все понимает и дела­ет правильно.

Нецелесообразно продолжать работу с тестом из 9 слов для провер­ки отсроченной (долговременной) памяти и анализа самого процесса запоминания, хотя это и предлагается многими авторами (10, 11). По­следовательным предъявлением несвязанных между собой слов прове­ряется низшая и простейшая форма памяти — непосредственная, ассо­циативная. Прочитываем ли мы ребенку слова один раз или несколько, спрашиваем сразу или через 20-30 минут — суть задания остается той же: анализируются хотя и различные характеристики, но все той же при­митивной формы памяти, обслуживающей запечатление любой внут­ренне несвязанной, последовательно поступающей информации.

Ребенок, работая в классе или дома, должен сначала понять и осмыс­лить, а потом уже запоминать. Никогда перед ним не ставится задача: просто буквально запомнить все подряд, но ничего другого, кроме этой

113

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

способности, задание на повторение 9 слов не исследует, в какой бы форме оно ни проводилось. К сожалению, до систематического школь­ного обучения ребенку не так уж часто требуется анализировать инфор­мацию прежде, чем ее запомнить. Обычно он именно непосредственно запечатлевает то, что видит, слышит, делает, и имеет хорошо развитую простую ассоциативную память, которая может обеспечить в школе только зубрежку. Необходимо как бы обернуть доминанту интеллекту­альной деятельности ребенка: сделать так, чтобы мыслительная обра­ботка материала всегда предшествовала его запоминанию.

Если ребенок научится сначала анализировать информацию, выде­лять в ней главное, расставлять акценты, находить закономерности, при­чинно-следственные связи, видеть внутреннюю структуру, обобщать, а уже потом запоминать этот переработанный вариант, то его память по­степенно качественно преобразуется. Связываясь с мышлением, она поднимается на более высокий уровень развития, становится логичес­кой произвольной памятью, возможности которой значительно шире, нежели у примитивной ассоциативной памяти. И оперативная, и долго­временная память в этом случае переходят на новый режим работы.

Сама по себе по мере взросления («естественным» путем) логичес­кая память не формируется. Толчком всегда служат трудности, испы­тываемые ребенком при непосредственном запоминании, которые вы­нуждают его как-то перерабатывать материал. Если у ребенка непосредственная память очень сильна, ему проще буквально запом­нить всю информацию и так же дословно ее воспроизвести, чем ана­лизировать материал. Наши исследования показали, что у таких детей логическая память не формируется, если над этим специально не ра­ботать. В начальной школе эти дети могут учиться хорошо, так как за­поминать приходится еще не очень много, к тому же точное воспроиз­ведение обычно поощряется. В средней школе появляется много новых предметов, и информационный поток нарастает лавинообразно. Зазуб­ривать равномерно все подряд, без обобщающей и структурирующей переработки оказывается уже невозможно.

Кроме этого, тормозом для развития логической памяти ребенка может служить обучение его в этот период мнемоническим техникам. Мнемонические приемы способствуют улучшению запоминания несвя­занной (бессмысленной) информации посредством создания субъектив­ных ассоциаций. По своей природе они активизируют и разрабатывают ассоциативные, субъективно логические, а не понятийные, объективно закономерные механизмы связывания информации.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Память надо развивать, т. е. соединять с понятийным мышлением, а не тренировать заучиванием стихов и выполнением специальных уп­ражнений. Тренировка ассоциативной памяти может приносить прямой вред ребенку, так как, демонстрируя видимость успеха, оставляет его на более низкой ступени развития.

Продолжая анализ учебного процесса, естественно отметить, что на уроке дети не только слушают учителя, отвечают на вопросы, но и мно­го работают по визуальным образцам: списывают и выполняют задания с доски, из книг, прописей и других пособий. Успешное выполнение та­кого рода работы возможно только при наличии координации зритель­ного анализа с двигательными реакциями, моторикой пальцев ведущей руки. Связи между зрительным анализом и движением руки не суще­ствуют с рождения, они формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Даже у ребенка, который много рисует, но не срисовывает, координированность глаза и руки может быть очень слабой. В таком случае при списывании или срисовывании с дос­ки или из книги, ребенок может изобразить нечто, очень далекое от ис­ходного образца. Взрослые, естественно, не могут понять, как можно видеть одно, а нарисовать совсем другое. Например, перед глазами у ребенка лежит квадрат, а он старательно рисует треугольник, не говоря уже о том, что он изображает вместо букв в прописях, хотя их образцы тоже находятся у него перед глазами. В последние годы значительно вырос процент детей, у которых к 7 годам не полностью сформирова­лась зрительно-моторная координация. По нашим данным, 15 лет назад таких детей было около 7-10%, а сейчас их порядка 35%. Причем нали­чие ММД почти всегда приводит и к задержке развития координации зрительного анализа и движений руки. Поэтому мы считаем, что абсо­лютно необходимо в диагностические комплексы готовности к школе включать зрительно-графический гештальт-тест Бендер (вариант для Детей 6-12 лет), который позволяет надежно оценить степень сформи­рованное™ зрительно-моторной координации, а также наиболее про­блемные ее моменты (71).

При подаче материала и распределении работы в ходе урока учитель ориентируется на некоторую средневозрастную скорость восприятия информации и скорость деятельности учащихся. Если дети очень мед­лительны, они не только не успевают выполнять необходимый объем Работы, но и не могут следить за объяснением учителя. Ведь им надо Мысленно «повторять» его рассказ. Если дети делают это значительно Медленнее, чем говорит учитель, то они не поспевают за ним и переста-

114

115

ю т что-либо вообще понимать. Скоростные характеристики восприя­тия и переработки информации можно надежно замерить с помощью теста Тулуз-Пьерона, включенного нами в диагностический комплекс изучения готовности ребенка к школе (72).

Важно знать, не только с какой скоростью, но и в течение какого про­межутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, т. е. необходимо оценить его произвольное вни­мание. Маленький ребенок долго занимается тем, что его привлекает, но с большим трудом (если вообще может) сосредоточенно выполняет неинтересную ему работу. На уроке отнюдь не все бывает интересно, и это нормально. Объем и качество произвольного внимания (концент­рацию, устойчивость, распределение, переключение), нарушения вни­мания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), можно также оценить, используя тест Тулуз-Пьерона. С его помощью можно полу­чить представление и о более общих характеристиках работоспособно­сти, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цик­ла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест также позволяет выяснить особен­ности отклонений в функционировании мозга (или тип ММД) для оп­тимизации последующей работы с ребенком.

Важно знать не только характеристики работоспособности, экстра­полированные на урок, но и общую энергетическую обеспеченность де­ятельности ребенка: успевает ли он восстанавливать свои ресурсы и посильной ли будет для него школьная нагрузка. Для этой цели нами используется цветовой тест Люшера в обработке К. Шипоша (59). При наличии ММД типичны проблемы и с энергетическим обеспечением деятельности. Если такая связь явно обнаруживается, то необходимо информировать родителей о недопустимости перегрузок (дополнитель­ных кружков, занятий) как угрозы здоровью детей. Эта же методика показывает, влияют ли хронические заболевания, имеющиеся у ребен­ка, на общее энергетическое обеспечение его деятельности или они не снижают общей активности обменно-восстановительных процессов, нужно ли проявлять особую осторожность и ограничивать общую за­груженность ребенка или ее можно постепенно наращивать.

Следует остановиться еще на одной характеристике, непосредствен­но связанной со спецификой работы учащихся на уроке, которую вы­деляют все исследователи как необходимую для оценки школьной го­товности. Это умение работать по инструкции. Для оценки этой способности Д. Б. Элькониным в свое время создана методика «1ра-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

фического диктанта». Способность действовать по инструкции приня­то связывать, хотя и не вполне правомерно, с развитием произвольнос­ти и волевого самоуправления. Как отмечается в литературе и показы­вают наблюдения, этот навык значительно легче формируется у ребят, посещавших детский сад. Именно там на основе подражания у них зак­ладывается база для формирования общей установки действовать по «безличному» распоряжению: одеваться, гулять, обедать, строиться и пр. Новое, что требуется в школе от ребенка, который не посещал детс­кий сад, это реагировать, когда прямое обращение к нему лично отсут­ствует. Учитель обращается к классу и ни к кому конкретно. Когда «до­машний» ребенок начинает идентифицировать себя с классом («мы читали, мы ходили обедать» и пр.), тогда как бы автоматически у него начинает функционировать установка к действию и при безличных об­ращениях или общих инструкциях. В нашей практике были случаи, ког­да при поступлении в школу дети не справлялись с графическим дик­тантом, но уже через пару недель, когда начинали воспринимать себя частью класса, вполне осваивали принцип работы по общей инструк­ции и не имели никаких проблем в обучении.

Обычно с графическим диктантом не справляются крайние визуалы и особенно кинестетики, имеющие недостатки в речевом развитии. Они практически с первых же дней и надолго выпадают из общей работы клас­са. Однако их неспособность действовать по инструкции вызвана в боль­шей степени непониманием чисто речевой формы обращения. Если учи­тель, обращаясь с заданием к классу, использует двигательно-визуальные стимулы наравне с речевыми, то и визуалы, и кинестетики понимают и реагируют вполне адекватно. Следовательно, дело не в неумении детей работать по инструкции, а в том, что речевая форма инструктирования неадекватна свойственной им системе восприятия информации. И, соот­ветственно, выправлять ситуацию надо не тренингами самоконтроля, которые обычно рекомендуют для формирования произвольности, а раз­витием речи. Необходимо добиваться, чтобы дети постоянно переводили в речевую форму все, что они видят или делают. То есть формировать ауди-альную систему доступа к внутреннему опыту.

Плохо справляются с выполнением графического диктанта не из-за отсутствия произвольности еще ряд категорий детей: невнимательные (и тем более с ММД), медлительные, повышенно тревожные, имеющие малый объем кратковременной речевой памяти, не полностью сформи­рованные зрительно-моторную координацию или пространственные представления, переученные левши. Практикой тестирования установ-

116

117

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

лено, что графический диктант надежно выделяет детей, которые будут испытывать различные трудности с первых дней поступления в школу, поэтому он пользуется популярностью у психологов и педагогов. Мы не используем этот тест, потому что он не дает информации о причинах, которые осложняют обучение ребенка и могут быть, как было показано выше, очень разнообразными. Незнание конкретной причины затруд­нений не дает возможности оказать ребенку помощь и избавить его от трудностей в учебе. Диагностические методики, включенные в ТООР, позволяют, в первую очередь, понимать причины возможных осложне­ний в учебе и профилактически помогать ребенку избегать этих ослож­нений.

Естественно, не следует забывать, что личностные особенности ре­бенка могут существенно влиять на процесс его обучения в школе, оп­тимизируя или, напротив, осложняя его. В связи с этим, помимо комп­лексного и углубленного изучения интеллектуальной сферы ребенка, мы выделяем еще две интегральные характеристики, о которых надо иметь представление для того, чтобы адекватно оценить его готовность к школе. Это способность к адаптации и личностный потенциал обуче­ния и развития.

Период адаптации всегда и для любого индивида сложен, так как на его протяжении происходит ломка, разрушение старых стереотипов и способов реагирования и закладка, формирование новых методов взаи­модействия с окружающим миром, адекватных изменившейся жизнен­ной ситуации. Начальный этап адаптации всегда сопровождается значи­тельной эмоциональной дестабилизацией. (В известных экспериментах И. П. Павлова разрушение у собак динамических стереотипов доводи­ло их до нервных срывов.) В свою очередь, последующая отработка но­вых форм реагирования является энергозатратным процессом. Таким образом, для нормального протекания процесса адаптации требуются значительные эмоционально-энергетические ресурсы. И чем кардиналь­нее изменения образа жизни индивида, тем больше внутренних сил тре­буется для приспособления к этим изменениям.

Принято выделять три сферы адаптации (55), частичное или полное изменение которых провоцирует адаптационные перестройки:

1. Адаптация к изменениям общих условий и режима жизнедеятель­ ности.

2. Адаптация к новой социальной среде при смене сферы или круга общения.

3. Адаптация к изменившейся ведущей деятельности.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

У первоклассника радикальные изменения происходят во всех трех сферах, поэтому кризис адаптации может происходить исключительно остро. Ломка стереотипов сопровождается нарушениями сна, аппетита, регуляции действий и поведения в целом, эмоциональным напряжени­ем, ощущением дискомфорта, страхами, капризами, а становление но­вых форм реагирования — значительными энергетическими тратами и перегрузками, которые ослабляют ребенка, увеличивают вероятность заболеваний. (Не случайно ежегодно до 90% первоклассников болеют именно в сентябре-октябре, едва поступив в школу.) Следовательно, изучая готовность ребенка к школе, важно оценить его адаптационные резервы.

Процесс адаптации запускается как бы «автоматически», как след­ствие внешних изменений, и совершается вне зависимости от того, при­нимает ли сам индивид в нем активное участие или нет. Поэтому важно знать эмоционально-энергетические особенности ребенка и особенно степень сбалансированности эмоционального реагирования. При тен­денции к доминированию отрицательных эмоций, повышенной тревож­ности, страхах происходит фиксация на трудностях и неудачах, актив­ность парализуется и адаптация замедляется. При эйфорической беспечности дольше сохраняется инерция старых стереотипов, почти от­сутствует коррекция и уточнение новых форм поведения в соответствии с изменившейся ситуацией, в связи с чем процесс адаптации тоже затя­гивается.

Важно знать и эмоциональную самооценку ребенка. При устойчи­вой положительной самооценке ребенок спокойно переносит свойствен­ные периоду адаптации трудности и неудачи, понимая, что они времен­ные, сохраняя привычный уровень активности.

Важно знать энергетические возможности ребенка, чтобы уберечь его от перегрузок. И, наконец, необходимо выяснить, имеет ли он эмоцио­нальную поддержку в семье, особенно со стороны матери (или наибо­лее близкого для него человека).

Развитые коммуникативные способности или наличие баланса меж-ДУ потребностью и активностью в общении также способствуют опти­мизации процесса адаптации, обеспечивая его социально-психологичес­кую сторону.

Для изучения адаптационных резервов будущего первоклассника мы Используем проективные рисуночные тесты, тест тревожности Тэммл, Дорки, Амен и цветовой тест Люшера. Для изучения личностного по­тенциала обучения и развития мы применяем эти же методики, но ак-

118

119

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

центы в интерпретации смещаем с эмоционально]! сферы на мотиваци-онно-личностную.

Личностный потенциал является в некоторой степени второстепен­ной характеристикой, но именно от него зависит, в какой степени будут реализовываться интеллектуальные способности ребенка. Например, наличие даже незначительных отклонений в личностном развитии (ин­фантилизм, элементы аутизма, неуправляемость при ММД и пр.) мо­жет порождать существенные проблемы в обучении. Личностная актив­ность, самостоятельность, независимость, уверенность в себе являются постоянными стимулами развития. Положительные эмоциональные установки по отношению к школе, одноклассникам, учителю способству­ют в дальнейшем формированию учебной мотивации. Напротив, отри­цательные установки, страх школы снижают успешность учебной дея­тельности.

Очевидно, что описанный подход к отбору показателей, необходи­мых для диагностики готовности детей к школе, предполагает изучение таких характеристик ребенка, о которых необходимо иметь представле­ние вне зависимости от того, в какого типа школе и по каким програм­мам он будет учиться. Диагностический комплекс I ступени ТООР раз­рабатывался с ориентацией, в первую очередь, на те относительно константные требования, которые предъявляются к психологическим особенностям ребенка самой сущностью учебного процесса, внутренни­ми закономерностями его организации и протекания.