3.4. Типы ммд. Диагностические критерии

В психиатрической и дефектологической литературе обычно описываются два типа ММД, легко выделяемые по поведенческим признакам: астеничный и гнперактивный. Результаты наших исследований с ис-

48

49

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

пользованием теста Тулуз-Пьерона позволили выделить и описать еще три типа, которые трудно отличимы от нормы по внешнему поведению, так как представляют собой более легкие формы нарушений. Мы предлагаем выделять следующие пять типов ММД:

1. Астеничный.

2. Реактивный.

3. Ригидный.

4. Активный.

5. Субнормальный.

В предлагаемой классификации астеничный соответствует традиционно выделяемому под этим наименованием типу. Гиперактивному типу соответствует реактивный. Представляется, что данное наименование типа в большей степени отражает его сущностные характеристики, так как активность, понимаемая обычно как самостоятельно направляемая деятельность, у детей данного типа полностью отсутствует. (Встречающееся определение этого типа как двигательно расторможенного является также достаточно точным.)

Все пять типов ММД легко диагностируются по характеру профиля, полученного на ответном бланке теста Тулуз-Пьерона (Приложение 2). Они характеризуются также своеобразием поведенческих проявлений и функционирования психических процессов. Формирование типов ММД связано с сочетанием и выраженностью следующих факторов:

1. Ослабленность мозговой деятельности.

2. Неуправляемость, рассогласованность деятельности отдельныхподструктур мозга.

3. Дисбаланс процессов возбуждения и торможения.

На рис. 3 графически представлены различные сочетания особенностей мозговой деятельности и соответствующие им типы проявления ММД. Естественно, что все типы ММД располагаются вне рамок нормы.

По вертикальной оси вниз, по мере удаления от нормы, нарастают неуправляемость, рассогласованность в работе мозга, а также общая ₍ ослабленность и утомляемость. Здесь можно выделить три качественно ] различных уровня. На уровне I (субнормальный тип) внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленное,™ мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он сопротивляется утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно

НОРМА

Возбуждение

Согласованность, управляемость

Торможение

■4

_I

_II

СУБНОРМАЛЬНЫЙ

АКТИВНЫЙ

_III

реактивный

ригидный

астеничный

■н

Рассогласованность, неуверенность, ослабленность

Рис. 3. Особенности деятельности мозга и соответствующие им типы ММД

небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключился» в результате утомления.

Следующий уровень II (ригидный и активный типы) характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельности мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Следующий уровень III (астеничный и реактивный типы) специфичен тем, что еще больше возросшая рассогласованность перестает быть внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ре-

50

51

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

бенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок остается один, он становится вялым, как бы полусонным (это характерно для реактивного типа так же, как и для астеничного), может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Для деятельности эти дети нуждаются во внешней активации. Однако в группе (при излишней «активации») они могут быстро перевозбуждаться и терять работоспособность.

Горизонтальная ось характеризует нарушение баланса между процессами возбуждения и торможения, преобладание одного из них. В деятельности субнормального типа дисбаланс проявляется в наименьшей степени. Возможно, он вообще отсутствует. Своеобразие профиля, получаемого при выполнении теста Тулуз-Пьерона, в данном случае связано не столько с дисбалансом процессов возбуждения-торможения, сколько со сниженными энергетическими возможностями мозга при ММД по сравнению со здоровым мозгом. Субнормальный профиль фактически иллюстрирует полный цикл работоспособности: от врабатыва-емости через постепенный выход на оптимальную рабочую скорость к последующему утомлению. Весь цикл укладывается в 10-12 минут работы. В случае здорового мозга этап врабатывания завершается еще при выполнении тренировочной строчки, и уже сам тест выполняется на максимальной скорости. Работа в течение 10 минут еще не приводит к постоянной на протяжении всей тестовой процедуры. Когда мы просили здоровых испытуемых работать без тренировочной строчки и использовали бланк, состоящий из 30 строчек, то получали профиль, похожий на субнормальный. Скорость на первых двух строчках была явно ниже средней и характеризова­ла этап врабатывания, а утомляемость начинала проявляться после 20-й строчки.

Реактивный и активный типы характеризуются сдвигом баланса в сторону возбуждения. Преобладание процесса возбуждения приводит к тому, что реактивный тип моментально отвечает на любые воздействия, он постоянно и неуправляемо реагирует, так как не реагировать не может. Это его быстро утомляет, и он не только теряет какой-либо контроль, но и перестает осознавать свою деятельность. Активный тип работает более продуктивно, у него нет реакций на все подряд, как у реактивного. Деятельность его, хотя и неуправляема, но не хаотична, она избирательна и сфокусирована. Активный тип сразу дает ответ мак-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

симальной для него силы, какое-то время (минут 5) работает на этом уровне, а потом его возможности резко снижаются. Если он начал действовать, то сдержать, остановить себя уже не может, но и продлить время продуктивной работы тоже оказывается не в состоянии.

Сдвиг баланса в сторону торможения в случае с ригидным и астеничным типами приводит к тому, что они на все реагируют замедленно, с запаздыванием. В первые 5 минут работы их скоростные характеристики примерно одинаково низки. Однако у ригидного типа деятельность еще не дезорганизована так сильно, как у астеничного, и он через какое-то время, хотя и не надолго, может выходить на нормальный возрастной уровень работоспособности. Для астеничного это оказывается недоступным. У астеничного типа ответ не успевает сформироваться, как уже действует другой раздражитель. Он переключается на него, но опять не успевает отреагировать. Частая стимуляция может полностью выключить его из деятельности, и при этом, внешне не действуя, он оказывается абсолютно переутомленным. Астеничный тип может реагировать только при наличии значительного интервала между стимулами.

О наличии произвольной регуляции деятельности, ее управляемости можно говорить, когда нет перепадов в скорости или они сглажены; об отсутствии произвольной регуляции и неуправляемости — когда эти перепады очевидны и очень резки. На ответных бланках это демонстрирует разница между строками в количестве обработанных знаков. Иногда одна строчка может быть в два раза короче другой. Именно такими постоянными резкими перепадами характеризуется работа реактивного типа. Она дезорганизована и неуправляема. На «ступенчатых» профилях ригидного и активного типов видны резкие и специфичные для каждого перепады в деятельности. Она еще не дезорганизована, но уже не управляема. Ригидный через 5 минут работы вдруг резко увеличивает скорость и переходит на другой уровень активности, потом так же резко утомляется и выключается из деятельности. Активный проявляет опти­мальную работоспособность в самом начале деятельности, потом скорость его работы резко падает и уже не восстанавливается. Относительная сгла­женность астеничного профиля является следствием исключительной ослабленности этого типа. Профиль, характеризующий работу субнормального типа, является наиболее ровным, сглаженным по сравнению с остальными. Это объясняется тем, что данному типу еще доступна не­которая произвольная регуляция деятельности.

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет

52

53

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести данные диагностики к какому-либо одному из этих типов.

Астеничный тип. В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта. Однако среди «астеничных» детей далеко не все тихие, бледные, ослабленные, утомленные. Есть дети вполне нормально развитые физически, упитанные и розовощекие, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их умственной деятельности. В одиночестве они оказываются не в состоянии читать или делать уроки, необходимо, чтобы рядом находился взрослый и побуждал их к работе. В противном случае такой ребенок может часами смотреть в окно или просто перед собой, время от времени перекладывая или листая книжки.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, замечая, как те «выключаются» на уроках. Дети сидят с. отсутствующим взглядом, смотрят «в никуда», нередко кладут голову на руки или на парту, не реагируют на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом еще пару раз подключаются к работе. Довольно быстро (часто — уже к середине второго урока) такие дети переутомляются совсем. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и «выключает». Учителя их пере­носят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках.

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо напишут бессмысленный текст, если вообще смогут писать.

Исключительно низкая скорость переработки информации и замедленная переключаемость приводят к тому, что астеничные дети не успе­вают следить за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объясне­ния, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить беседы и перестает понимать смысл сообщения.

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

О бъем кратковременной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход освоенной информации в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как образуется мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. По причине своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные — истощают.

Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослаб­ленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь. Обычно ребенок для нормализации здоровья нуждается в комплексном лечении.

Реактивный тип. Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически — это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью. Их мозг моментально откликается на любой внешний стимул,

54

55

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

и «гиперактивными» они становятся как раз тогда, когда вокруг много людей, яркое освещение, шумная обстановка. В одиночестве и в тишине такой ребенок выглядит сонным и вялым, как любой ребенок с ММД. Поэтому для его нормального развития характер окружающей обстановки особенно важен. Если его воспитанием и обучением руководит терпеливый взрослый, спокойно, тихо разговаривающий, готовый без раздражения несколько раз повторять одно и то же объяснение и проделывать всю необходимую работу совместно с ребенком, то проявления «гиперактивности» могут полностью отсутствовать. Напротив, в школе (и не только на перемене, но и на уроке) такой ребенок постоянно полу­чает интенсивную, динамичную зрительную и слуховую стимуляцию и, соответственно, ведет себя исключительно безобразно. Если и дома взрослые привыкли говорить громко, ТВ или магнитофон включаются на полную мощность, то аналогичное поведение демонстрируется круглосуточно. К вечеру из-за накопленной усталости реактивные дети становятся совсем не управляемыми. Ссоры и скандалы перед сном в таких семьях, к сожалению, типичны.

Нередко единственное спасение родители видят в том, чтобы выпроводить ребенка на улицу или отдать в спортивную секцию, где он сможет «избавиться от излишней энергии». Однако именно своей энергии ребенку и не хватает, он только откликается. Когда же, «сбросив энергию», он, придя домой, падает от усталости, голова его уже совсем не работает. Он не только не может осознанно реагировать на что-либо (или, тем более, делать уроки), у него в таком состоянии разрушаются следы недавно усвоенной информации, он забывает все, что сделал и выучил днем. Если жизнь реактивного ребенка складывается таким образом, то он постепенно умственно деградирует.

Повышенную переключаемость не следует путать с развитым процессом переключения внимания. Быстрая смена деятелыюстей у «реактивных» детей происходит автоматически, непроизвольно, без участия процесса внимания, т. е. без настройки на деятельность и без последующего контроля за ее выполнением. В этом случае имеет место постоянное вынужденное «переключение деятельностей», так как ребенок в силу повышенной реактивности откликается на любые внешние раздражители. Собственно переключение внимания, т. е. самонастройка, при этом от сутствует. Поэтому быстро сменяющие друг друга деятельности осуществляются редуцированно, некачественно, фрагментарно.

Поведение реактивных детей является в полном смысле слова «полевым», в соответствии с определением Курта Левина. Оно направляет

ся окружающими их вещами, предметами и людьми. Предметы их «притягивают» к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Они включаются в беседу, если рядом кто-то разговаривает, отвечают, хотя их никто не спрашивает. Свое поведение они не контролируют, сначала действуют, а потом только понимают, что произошло.

Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживающим фактором. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Если учитель его отругает, он может в ответ накричать на него или ударить соседа по парте, сбросить книжки со стола. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнять обещания, дают слово и не могут его сдер­жать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Можно сказать, что они ухитряются делать максимум гадостей в единицу времени. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает ответную агрессию.

Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняется понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны в поведении исчезают. В противном случае, даже при излечении, «патология» характера остается, а может и усиливаться.

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.

В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно активными до позднего вечера.

56

57

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

П амять у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные провалы даже в хорошо усвоенном материале. В спокойной обстановке под руководством взрослых реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе более старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от избытка взаимодействий и впечатлений.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активи­зировать, но при некотором повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное — разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие, характерны резкие смены настроения. Богатые внешние проявления эмоций могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями.

Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посещать школу. Особо важным для оптимизации обучения и развития ребенка является организация спокойного, размеренного образа жизни. Если его образ жизни не изменяется, то даже лечение не дает желаемого эффекта.

Ригидный тип. Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций), но их необходимо отличать от «нормально ригидных». Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона. Дети просто «тормозные», без ММД, выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения — хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, «отключения» в процессе интеллектуальной деятельности отсутствуют.

Характерная картинка выполнения теста детьми ригидного типа с ММД приведена в приложении 2 и выглядит как ступенька с резким возрастани­ем скорости через 3-7 минут работы, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети также отличаются высоко умственной утомляемостью, периодическими «выключениями» и восста­новлениями интеллектуальной работоспособности. Однако активные пе­риоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

Иногда поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», на переменах они могут бегать, играть, спорить, ничем не отличаясь от окружающих ребят. Но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью.

Родители, учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они только долго «раскачиваются», но потом могут быстро работать. Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Настойчивость взрослых в активизации деятельности ребенка может привести его в состояние ступора, когда он только тупо смотрит, не отвечает на вопросы и вообще никак не реагирует. Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вред­ности и упрямства детей. Если на ригидных детей не давить, то в спокойной обстановке они способны переключаться гораздо быстрее.

Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) они долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Таким образом они «входят» в работу. Если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается и может совсем затормозиться.

Ригидные более медленно, с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если учитель, не дождавшись ответа, повторяет вопрос еще раз, то тем самым только усугубляет ситуацию. Ребенок воспринимает его как новый стимул, реакция на который также начинает формироваться с существенной задержкой. Если вопрос повторяется несколько раз, то ригидный ребенок обычно прекращает попытки сформулировать ответ и замолкает совсем, даже если знает, что следовало сказать. Учитель, в свою очередь, убеждается в абсолютной тупости ученика, который даже на повторенный несколько раз простейший вопрос так и не смог ответить. Учитель в скором времени прекращает безуспешные попытки что-либо вытянуть из такого ученика и с уверенностью рекомендует его во вспомогательную школу. Он обычно не верит хорошо выполненным домашним работам, считая, что сам ребенок принимал в них минимальное участие. Ригидные исключительно часто квалифицируются как дети с ЗПР или легкой дебильностью, так как и на медико-психологических комиссиях ребенок ведет себя так же, как на Уроке. Обычно и на комиссии от него не добиваются никаких ответов и отправляют во вспомогательную школу. Ребенок может избежать подобной участи только в том случае, если до школы научился читать.

58

59

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

У ригидных детей в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок, появляющихся из-за интерференции. Более медленный общий темп также повышает качество работы ригидных детей.

Короткие и даже простые самостоятельные работы они обычно пишут на «двойки», так как не успевают в положенное время сообразить, что надо делать. В первом классе учащиеся выполняют только короткие 5-10-минутные проверочные работы. Ригидные дети обычно ничего не успевают написать, подтверждая тем самым мнение учителя о низком уровне их интеллектуальных способностей. Длинные работы с однородными заданиями, даже сложными, они могут выполнить хорошо. Однако учитель чаще подозревает, что ребенок списал, и мнения о его способностях не меняет. Если задания разнотипны, то ошибки (в результате наложения инструкций и самих заданий) могут быть самые «дикие». Учителя подробным анализом их работ обычно не занимаются. И если не относят ребенка к категории абсолютно тупых, то считают, что он может работать, когда старается, поэтому и ругают за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.

Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом рая проявляется в характере систематических ошибок при выполнении теста Тулуз-Пьерона (преобладание ошибок в начале и в конце строк, ошибки «запаздывания»).

При общей нейродинамической инертности и эмоциональное реагирование проявляется не так значительно, часто эти дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным «застреваниям» с глубокими переживаниями.

В интеллектуальном и личностном отношении эти дети могут нормально развиваться, если родители и учителя понимают суть проблемы, достаточно терпеливы и готовы учить их мысленному планированию собственной деятельности. Если ребенок может представить последовательность собственных действий и мысленно как бы проследить ее, то и реальное их выполнение пройдет без задержек. Проблема

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

ь состоит в том, что планирование деятельности представляет определенную сложность даже для нормально развивающихся детей и становится возможным только к 3-5-му классу. Обучить этому ребенка с ММД оказывается еще труднее.

В целом же если взрослые умеют правильно общаться с ригидным ребенком, а также обеспечивают ему здоровый образ жизни, то часто даже без специального лечения работа его мозга может полностью нормализоваться к 5-6-му классу (иногда и раньше).

Активный тип. По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в любую деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца. Их можно и нужно отличать от здоровых неорганизованных детей.

Если здоровые, но несобранные дети под влиянием увлечения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить. При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность работы может быть невысокой, но никогда не опускается ниже ее средних значений. Скорость бывает хорошей и даже высокой (особенно при работе в группе) и почти не снижается к концу работы.

У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает на середине. Они начинают работать быстро, но удержать такой темп и восстановить его после падения не могут.

Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать хорошо, длинные — плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут «отключиться» совсем, остановившись на полуслове и не заметив этого, сдав работу недоделанной. Причем учитель видит, что ребенок отвлекается вместо того, чтобы закончить работу. Если ребенок имеет возможность периодически «отдыхать», то сохраняет работоспособность почти до конца уроков.

Детей с ММД активного типа постоянно воспитывают и в школе, и Дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реак-

60

61

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

тивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но несобранными. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, чтобы дети смогли реализовать имеющийся у них потенциал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы аккуратными и организованными. Часто их отдают в различные спортивные секции, что тоже ничего| не меняет.

Когда от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток пере-1 воспитания, работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 5-6-му классу.

Если изначально не было педагогической запущенности, то развитие мышления активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тожев норме, но объем оперативных процессов (памяти, мышления) обычно недостаточен. О своих дефектах они не подозревают, «отключений» не чувствуют, что порождает проблемы. Учатся дети этого! типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ составляют, как правило, представители трех предыдущих типов.)

Субнормальный тип. Поведение детей этой группы не отличается чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5-й строчке и слегка падает в конце. На ответном бланке профиль заполненных строчек имеет сглаженную, полукруглую форму. Ошибки появляются, начина со 2-3-й строчки, но количество их нарастает так, что точность выполнения теста оказывается низкой (К<0,9).

Дети этой группы повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо. Однако интеллектуально они обычно развиваются нормально.

Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, только слегка невнимательных. Поэтому у них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не приводит. Внимательность не повышается. Отрабатываемыми мнемоническими приемами они в реальной жизни все равно не пользуются, так как у них маль именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в нор-

Оптимизация обучения и развития детей с минимальной дисфункцией мозга

ме. У детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.

Работоспособность с субнормальным типом ММД обычно сохраняется в течение всего учебного дня, хотя «отключения» все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы.

Если обучением и воспитанием детей с ММД субнормального типа усиленно не занимаются, то при здоровом образе жизни работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5-му классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.

В заключение следует объяснить, почему мы не придерживаемся доминирующего среди зарубежных (в основном англо-американских) специалистов подхода к данной проблеме. В настоящее время предложенное Международным обществом детских неврологов обозначение легких церебральных патологий как СНВГ (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) или СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью) получает все большее распространение. Отечественные невропатологи, физиологи, психологи, придерживающиеся тенденций, доминирующих в мировой практике, перешли на использование термина СНВГ и соответствующую квалификацию детского заболевания. Предлагаемые в рамках данного подхода диагностические критерии, на основании которых делается заключение о наличии заболевания, соответствуют характеристике детей только с реактивным типом ММД. Остальные типы ММД при таком подходе не диагностируются, а дети, соответственно, не получают необходимой медицинской помощи. «Астеничных» и «ригидных» в этом случае квалифицируют как детей с ЗПР, а «активных» и «субнормальных» как не проявляющих необходимого старания в учебе.

В самом определении синдрома как СНВГ содержатся две методологические неточности. Во-первых, некорректно говорить о нарушении внимания, так как непроизвольное внимание у таких детей в норме. Такой ребенок долго и усердно может заниматься тем, что ему интересно. Он не может сосредоточиться на непривлекательной для него деятельности. Правильнее было бы говорить о задержках в формировании произвольного внимания, особенно таких его характеристик, как концентрация, устойчивость, распределение, управление пе-

62

63

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

реключением. Функциональные нарушения в работе мозга мешают становлению процессов произвольного внимания и волевого самоуправления. Во-вторых, некорректно говорить о гиперактивности как о постоянной и основной характеристике поведения такого ребенка. В тишине и одиночестве ребенок с любым, в том числе и реактивным типом ММД — вял и малоподвижен. Его двигательная расторможенность нарастает в зависимости от активности его окружения (шум, громкая музыка, яркое освещение, большое скопление людей). Его «гиперактивность» нарастает также по мере его физическогои умственного утомления. Если ребенок не утомлен и находится в окружении спокойных уравновешенных людей, то его поведение может ничем не отличаться от поведения здоровых детей. Поэтому опросники, пред­лагаемые родителям для характеристики поведения своих детей, не являются надежным диагностическим инструментом.

Мы считаем, что для диагностики проявлений заболевания надо использовать объективные психологические методики (как, например, тест Тулуз-Пьерона), и предпочитаем использовать термин ММД, но не столько потому, что это лучше отражает сущность заболевания, сколько потому, что не ограничивает зону поиска и оберегает от ошибочных заключений.