7.3. Характеристика развития учащихся ддют (за период с 1997 по 1999 г.)

Лонгитюдное исследование имело целью проследить, с какими из­менениями интеллектуальных и творческих способностей, а также эмо­ционально-личностных характеристик связано протекание процесса социализации учащихся. Особо выделялась задача выявления связей развития творческих способностей с внутренними ресурсами или вне­шними факторами, оптимизирующими процесс социализации. Лонги-тюдным исследованием были охвачены учащиеся 11 кружков ДДК-Н-Эти учащиеся были выбраны преподавателями, участвующими в опыт но-экспериментальной работе (ОЭР), для педагогического наблюден'¹*¹

Личностное развитие и социализации школьников

и прошли психологическую диагностику в 1997-1998 учебном году (все­го было обследовано 127 чел.). Повторное психологическое тестирова­ние тех же учащихся проводилось в апреле 1999 года. В работе с учащи­мися использовался следующий диагностический комплекс:

1. Прогрессивные матрицы Равена.

2. Личностный опросник Кеттелла.

3. Тест Торренса.

4. Задания Гилфорда и Рензулли.

5. Цветовой тест Люшера (расчет СО и ВК).

6. Проективный рисуночный тест Коха.

Условные обозначения характеристик воображения и творческого мышления:

Воображение (Торренс. Рензулли)

Т,, Т,' — образная беглость, способность быстро генерировать поток визуальных образов (при разнородной и однородной графической сти­муляции).

Т₂, Т₂' — образная дивергентность, оригинальность, уникальность генерируемых визуальных образов (при разнородной и однородной гра­фической стимуляции).

Т₃ — образное богатство, способность к детализации и разработке визуальных идей.

Т₃ — способность к импликации, выходу за рамки предложенной стимульной основы.

Т_о — суммарный показатель визуального творческого воображения.

г, — вербальная конкретно-образная беглость.

г,' — вербальная образная дивергентность.

г₂ — семантическая и функциональная вербальная беглость.

г,' — семантическая и функциональная вербальная дивергентность.

Творческое мышление (Гилфорд. Рензулли)

СИ, — образно-семантическая дивергентность, умение анализировать и рассматривать задание в различных плоскостях, многовариантность поиска и решений.

СИ₂ — функциональная дивергентность, способность аналитически Рассмотреть все многообразие свойств предмета или явления и, соот-^Ветственно, многовариантность и разноплановость его использования.

Кеп — способность к трансформации, преобразованиям, модифика­ции привычных представлений под необычным углом зрения с сохра­нением внутренней логики нового принципа их связи.

308

309

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Общие результаты и направленность происшедших изменений с об­следованными учащимися представлены в таблицах 7.4, 7.5, 7.6. Анализ средних значений, фиксирующих общую динамику интеллектуальных и творческих способностей учащихся (табл. 7.4 и 7.5), свидетельствует об очень незначительных положительных сдвигах, то есть о некотором развитии данных способностей в целом по группе. Однако, рассматри­вая соотношение средних значений (%) и стандартных отклонений (с), нельзя сделать общий вывод о наличии прогрессивного развития. Из таблиц видно, что значения стандартных отклонений в несколько раз превышают величину средних значений соответствующих показателей. В этом случае следует говорить о наличии двух разнонаправленных тен­денций в динамике измеряемых показателей, усреднение которых и приводит к практическому их уравниванию, в результате чего средние значения оказываются близки к нулю. То есть у части учащихся отме­чается прогрессивное развитие, у других, напротив, явный регресс, сни­жение показателей интеллекта и творческих способностей. Эта трактов­ка касается динамики и личностных показателей, в которых наблюдается незначительная и положительная, и отрицательная динамика (табл. 7.6).

Общие тенденции личностного развития учащихся (по данным теста Кеттелла) могут быть охарактеризованы следующим образом. В качестве положительной тенденции выступает рост самокритичности (О-), актив­ности (Э) и самостоятельности (Е), развитие интуиции, способности к эс­тетическим переживаниям, творческого воображения (I, М). Однако од­новременно отмечается и снижение целеустремленности, уровня притязаний, волевого самоконтроля деятельности, общей исполнитечьно-сти, интеллектуальной независимости (Ь, ().,, С, О^). Напротив, растет ин­теллектуальный и социально-групповой конформизм (О,, О_₂), беспечность, стремление к веселому времяпровождению (Р) на фоне повышения эмо­циональной реактивности, неуравновешенности (С) и тревожности (О).

В полученных результатах отразилась реальная противоречивость детского развития. Эта противоречивость видна и при анализе индиви­дуальных данных: у одних детей по большинству показателей очевидн^а прогрессивная динамика, у других за 1-1,5 года не произошло практи­чески никаких изменений, у третьих можно наблюдать деградацию ч^аС" тично интеллектуальных и, особенно, творческих способностей. Пр¹¹' чины и закономерности происходящих процессов позволяют проясни^ть результаты корреляционного анализа, представленные на рис. 7.1. ,

310

311

_т

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Личностное развитие и социализации школьников

Абсолютное большинство показателей, характеризующих творчес­кое воображение, оказались сгруппированными в единой структуре, элементы которой положительно взаимосвязаны (см. комплекс I). Следовательно, можно говорить о творческих способностях как не­кой целостности, а не просто отдельных характеристиках интеллек­туальной деятельности. Развитие творческих способностей ребенка может быть простимулировано при условии создания благоприятной атмосферы на занятиях. Когда снимается, «уходит» тревожность, ре­бенок может чувствовать себя свободно и быть раскованным (О, Н), то открывается возможность для реализации его творческого потен­циала (в основном это касается учащихся начальной школы, так как простейшие задания Рензулли на воображение старшеклассникам

уже не предлагались).

Интенсификация общения (А) способствует развитию творческого мышления и более сложных форм творческого воображения (СН₂, Т₃'), но только при условии, что общение не становится самоцелью (см. ком­плекс II). При абсолютном преобладании стремления к развлечениям, беспечному времяпровождению (Р) творческие способности дегради­руют. Постоянно веселое настроение (эйфорическое перевозбуждение), отсутствие глубины чувств и отрицательных эмоциональных пережи­ваний (СО) также ведет к снижению творческого потенциала подрост­ка. Для развития творческих способностей необходимо нормальное энер­гетическое обеспечение организма, отсутствие утомления, хорошее

здоровье (ВК).

Анализ отрицательных корреляционных связей (комплекс I) сви­детельствует, что интенсивное развитие простейших форм визуаль­ного образного мышления (К_А, К_в) тормозит формирование твор­ческих способностей, особенно таких их характеристик, как оригинальность и образное богатство. При «застревании» развития на этапе образного мышления совершенствуются процессы воспри­ятия, чувство симметрии, хорошей формы и пр., но не творческое воображение. Напротив, способность продуцировать оригинальные, уникальные идеи и образы (основной показатель творчества) ока­зывается зависимой от сформированности высших форм мышле­ния — абстрактного (К.,.) и связанного с ним понятийного (В₍.)>^с0" гласно корреляциям в комплексе III.

Отрицательная корреляция, представленная в IV комплексе, от ражает противоречивость формирования творческих способностей' Интенсивное развитие такой характеристики, как вербальная ое

312

лость, т. е. быстрота, легкость извлечения из памяти сведений о фун­кциях, содержательных и описательных свойствах предметов и яв­лений, может задерживать становление способности к их трансфор­мации. Сильная примитивная память (легкость в активизации ассоциативных связей) препятствует формированию более сложных форм творческого мышления, способности преобразовывать «вне­шние» свойства объектов, сохраняя их внутреннюю структуру и це­левое назначение.

Дальнейшее рассмотрение целостного интеллектуально-личностного комплекса (комплекс III) позволяет понять причины как положитель­ной, так и отрицательной динамики развития учащихся, которые были зафиксированы в лонгитюдном исследовании. В полученной корреля­ционной плеяде отразился переломный момент выбора ребенком жиз­ненного пути. Этот выбор во многом зависит от уровня его интеллекту­ального развития. Если у ребенка сформировались высшие формы мышления, то процесс его социализации становится активным. Можно говорить о постепенном нарастании личной активности и становлении таких качеств ребенка, как самостоятельность, независимость, здоровое честолюбие и потребность в достижениях, естественность, открытость в общении, самокритичность, способность к глубоким эмоциональным переживаниям и саморефлексии. При этом прогрессивное интеллекту­альное продвижение и развитие творческих способностей будет соче­таться с недостаточной дисциплинированностью, импульсивностью, не­которой социальной дезадаптированностью.

Критическим моментом в «выборе» типа дальнейшей социали­зации оказывается подростковый возраст. Если ребенок обладает по­средственным интеллектом и к подростковому возрасту высшие формы мышления не получили развития, то он «предпочитает» со­циальную адаптированность, «выбирает» пассивный вариант соци­ализации. В результате такого «выбора» постепенно снижаются при­тязания, личностная активность, самостоятельность, растут самоконтроль, исполнительность, конформизм, ориентация на груп­повое мнение, дипломатичность. Ребенок свыкается, смиряется со своим невысоким положением, эмоциональная уравновешенность Достигается за счет снижения самокритичности и формирования Психологической защиты «Я». Выстраивается барьер, тормозящий саморефлексию, укрепляется неадекватная, завышенная самооцен-^Ка- При этом происходит постепенное снижение интеллектуальных и творческих способностей.

313

Таблица 7.5. Характеристика динамики

интеллектуальных способностей и эмоционально-энергетических

показателей учащихся (за период с 1997 по 1999 г.)

Таблица 7.6. Характеристика динамики личностных свойств учащих­ся (за период с 1997 по 1999 г.)

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

д остижения могут поднять уверенность ребенка в своих силах и стать тем фактором, который способен изменить жизненную позицию, сде­лать его активным субъектом собственной социализации.

Проведенное исследование показало, что развивать надо не только творческие способности учащихся, но обязательно и высшие формы мышления. Известно, что развитие мышления детей — задача учрежде­ний основного образования, т. е. школ. Эту задачу значительно сложнее решать в рамках системы дополнительного образования, конкретно — в ДДЮТ. Однако теперь в задачи создания условий для формирования самореализующейся личности следует включить поиск методов и форм работы с детьми, которые могут служить развитию высших форм поня­тийного и абстрактного мышления.

Вторая задача, которая определилась в результате проведенного ис­следования, — необходимость создания целостной развивающей среды. Если ребенок меняется, а социальная среда, в которой протекает его ос­новная жизнедеятельность, не претерпевает соответствующих изменений, то развивающий эффект не может закрепиться, новообразования оказы­ваются неустойчивыми и разрушаются. Имеются определенные приори­теты в преобразовании различных аспектов сферы окружения ребенка. При работе с малышами — это укрепление связей с семьей, влияние на развитие ее культурных потребностей, на улучшение взаимоотношений и взаимопонимания между родителями и детьми. При работе со школь­никами — это поиск форм взаимодействия с целым классным коллекти­вом, когда и отдельный ребенок, и его социальное окружение (класс в целом) претерпевают однонаправленные позитивные изменения.

Г--|—- | ■ | | , , , . ,

В целом проведенное исследование показало, что развитие творчес ких способностей достаточно противоречиво и зависит от многих фак­торов. Необходимы не только забота о здоровье ребенка, создание бла­гоприятной обстановки, интенсификация общения, но главное-развитие высших форм мышления и поддержка его самостоятельной ак­тивности. При этом сам творческий потенциал выступает как «зависи­мая переменная», но не является той самостоятельной силой, которая способна изменить тип социализации и общее направление развития ребенка. Интеллектуальные и творческие способности, личностные во можности подростка, как и его знания и приобретенные на занятиях кружке ДДЮТ навыки, могут послужить основой для достижения в сокого мастерства в выбранной сфере деятельности. И только высо

314

в. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО­ГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТАР­ШИХ ПОДРОСТКОВ

Ниже будут представлены результаты двух лонгитюдных исследо-

^аний, проведенных в одной из гимназий Санкт-Петербурга на базе

ступени функционирующей в ней ТООР. На основе регулярных об-

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

следований в рамках ТООР формируется база данных. Хранящиеся в ней сведения могут в дальнейшем использоваться для проведения раз­личных аналитических работ.