Контекстное обучение в новой образовательной парадигме а.А. Вербицкий

Как известно, система образования консервативна. В этом ее преимущество, так как обеспечивается преемственность и непрерывность наследования культуры, несмотря на динамичные изменения на производстве, в обществе и государстве. Но в этом же и огромный недостаток, поскольку система образования вынуждена «плестись в хвосте» динамично развивающейся науки и социально-экономической практики. Срок смены наукоемких технологий производства составляет 3 – 5 лет, что сопоставимо со временем подготовки специалиста в колледже или вузе. Выпускник может оказаться функционально неграмотным, еще не приступив к работе. Эта угроза давно осознана теоретиками и практиками обучения, поэтому на протяжении уже многих лет в мире, включая Россию, идут поиски путей становления новой образовательной парадигмы, отвечающей духу времени и идущей на смену классической парадигме, заложенной еще в 17 веке трудами Я.А. Коменского. При всей сложности и пестроте инноваций отличия классической и новой парадигмы можно обобщенно свести к изменению следующих фундаментальных представлений.

Традиционное обучение исходит из того, что учащемуся достаточно воспринять и повторить заданные преподавателем образцы знаний и действий, чтобы запомнить их и воспроизвести при контроле (образование как «образцевание», «школа памяти»). Однако в жизни и профессиональной деятельности мало стандартных, типовых задач. Специалист сталкивается, прежде всего, с проблемными ситуациями и проблемами, требующими включение мышления. Важнейшим профессионально важным качеством специалиста является также его способность к совместной деятельности с другими специалистами. Однако этому не учат; студент (а раньше – школьник) выступает принципиальным одиночкой, отвечает только за себя. Между тем, каждый специалист должен владеть как нормами грамотных профессиональных действий, так и нормами отношений с другими людьми, принятыми в данном обществе. Речь идет о воспитании личности будущего специалиста как гражданина и члена конкретного профессионального коллектива, сообщества.

Отмеченные недостатки преодолеваются в контекстном обучении (А.А. Вербицкий), теория и технологии которого разрабатываются в течение более 20 лет. Оно родилось из трех источников:

1) деятельностная теория усвоения социального опыта;

2) многообразный эмпирический опыт так называемого «активного» обучения, в котором организуется как индивидуальная, так и совместная (коллективная) деятельность субъектов образовательного процесса;

3) смыслообразующая категория «контекст». Контекст – это система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека в конкретной ситуации, придающую смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать. Прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.

В соответствии с теорией деятельности (А.Н. Леонтьев), посредством активной деятельности человек «присваивает» социальный опыт, у него формируется система отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций цель студента состоит не в усвоении знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью специалиста.

Но можно ли в принципе стать компетентным специалистом, находясь в позиции студента; делая одно, научиться другому? В этом и состоит главное противоречие: овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности. У них одна и та же структура (потребность – мотив – цель – поступки, действия, операции – средство – предмет – результат; все эти звенья взаимосвязаны), однако содержательное наполнение каждого из структурных блоков качественно иное. Так, в учении должна иметь место познавательная мотивация, а к концу обучения она должна быть трансформирована в профессиональную: предметом учебной деятельности студента является информация, а профессиональной деятельности врача или медсестры - человек с его болезнью: результатом учения являются знания, умения, навыки, способности специалиста, а результатом труда – соответствующие товары и услуги. Кардинальные отличия есть и в других звеньях. Нужно учитывать и то, что традиционные «искусственные» формы организации учебной деятельности студентов совсем не похожи на реальные формы профессиональной деятельности специалиста.

Ответ на вопрос, как перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными, знаковыми моделями, не с формами деятельности специалистов, а с учебными формами дает теория контекстного обучения: нужно создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Для этого нужно последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологических (предметный контекст) и социальных составляющих (социальный контекст).

В контекстном обучении выделено три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной базовой формы к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, классическим примером которой является информационная лекция; квазипрофессиональная деятельность, наиболее ярким ее представителем является деловая игра; учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские или практические функции, как это происходит, скажем, на производственной практике. В качестве промежуточных выступают конкретные формы обучения студентов, в которых все больше проступают (по целям, содержанию и по формам) черты профессиональной деятельности специалистов и которые обеспечивают переход от одной базовой формы деятельности студентов к другой. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые лабораторно-практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, спецкурсы и т.п.

Содержание контекстного обучения отбирается в двух логиках: логике учебного предмета и в логике будущей профессиональной деятельности, представленной в виде модели специалиста, в которой дано описание системы его основных профессиональных функций, проблем и задач. Логика будущего труда задает временную координату учебной деятельности (всякая функция специалиста разворачивается во времени), ее сценарный план (разворачивание деятельности в пространстве), ролевую «инструментовку», необходимость не только по-предметного, но и меж-предметного, системного использования знаний.

Таким образом, содержание научных знаний представлено в контекстном обучении, как и в любом другом, в виде учебной информации. Однако за ней, сформулированными на языке наук проблемными ситуациями, проблемами, моделями и задачами от начала к концу обучения все более четко прорисовываются контуры профессионального будущего студента. Это наполняет его познавательную деятельность личностным смыслом, создает возможности для собственных целеобразования и целеосуществления, для движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

В контекстном обучении теоретическое знание впервые становится для студента осмысленным, превращаясь из «культурных консервов», пригодных лишь для сдачи экзаменов, в живое знание, в ориентировочную основу предстоящей профессиональной деятельности, которая формируется «здесь и теперь» в моделируемых ситуациях компетентного предметного действия и поступка. Тем самым студент как бы разворачивается из прошлого через настоящее в будущее, действует в целостном пространственно-временном контексте «прошлое – настоящее – будущее». Он понимает, что было («ставшие» образцы теории и практики), что есть (выполняемая им познавательная деятельность) и что будет (моделируемые ситуации профессиональной деятельности). Все это мотивирует его учебную деятельность, делает ее осмысленной и продуктивной.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступают не "порция информации" или задача, хотя и ей здесь достаточно места, а проблемная ситуация и проблема во всей их предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Задание сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач позволяет превратить статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения "профессионально-подобных" ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества.

Основными принципами контекстного обучения являются: принцип педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемное™ содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий, принцип единства обучения и воспитания личности профессионала.

Педагогические технологии контекстного обучения проектируются исходя из этих принципов, целей обучения, содержания программного материала, условий, в которых протекает образовательный процесс, контингента обучающихся, направлений их профессиональной подготовки, индивидуальных предпочтений преподавателя. Разработка и реализация комплекса конкретных технологий контекстного обучения - это сфера педагогического творчества преподавателя.

Материалом для такого комплекса могут служить как все известные формы и методы обучения, - инновационные, программированные, традиционные и другие, - так и создаваемые самим разработчиком. В контекстном обучении можно использовать любые формы, методы и процедуры, обоснованные в рамках других подходов. В этом отношении методология контекстного обучения не несет в себе отрицания других подходов, наоборот, она их как бы вбирает в свою логику.