Актуальные проблемы специального образования на современном этапе

В начале 90-х годов XX столетия начинается новый этап в развитии отечественного специального образования. Это связано с рядом причин. С одной стороны, изменения в специальном образовании были вызваны переменами, произошедшими в социально-экономическом и политическом развитии нашего общества. Кроме того, открытость границ (до этого периода Россия оставалась достаточно закрытой страной), возможность ознакомления с зарубежными системами специального образования, позволяют отечественным исследователям не только знакомиться, но и перенимать зарубежный опыт, связанный с воспитанием и обучением аномальных детей и подростков. В Россию начинают проникать и в той или иной степени закрепляться новые тенденции, связанные с изменениями традиционных представлений о содержании, структуре, формах специального образования.

Это касается, прежде всего, изменений структурно-организационных форм функционирования специального образования, а также понятийного аппарата специальной педагогики (и, соответственно, терминологии).

В частности, дифференцированная структура отечественного специального образования начинает критиковаться за «социальную маркировку ребенка с особыми нуждами как ребенка с дефектом; жесткость и безвариативность форм получения специального образования» (Н.Н. Малофеев, 1996); отрыв специального образования от запросов общества (Н.Н. Малофеев, 2001), проблем и интересов личности аномального ребенка.

В связи с этим выдвигаются требования поиска новых форм специального обучения и воспитания аномальных детей и подростков.

Концепция интегрированного обучения признаётся «одной из стратегических задач развития специального образования» (Н.Н. Малофеев, 1996).

Подчеркиваются положительные аспекты образовательной интеграции — изменение социального статуса аномальных в сообществе и образовательном пространстве. Главное преимущество интегрированного обучения для аномальных детей и подростков — возможность общаться с нормально развивающимися сверстниками и гармонично развиваться в соответствии со своими возможностями. Социальный аспект интеграции подчеркивается особо. Появляются программные заявления, статьи, монографии об интеграции вообще и, в частности, о преимуществе интегрированного обучения (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Д.В. Зайцев).

Складываются предпосылки для законодательного закрепления тенденции от «дифференциации к интеграции». В частности, разрабатывается проект закона «О специальном образовании», в котором предложена модель интегрированного обучения нормальных и аномальных детей и подростков.

Несмотря на то, что перехода к интегрированному обучению в конце 90-х годов не происходит (не принят закон о специальном образовании, нет достаточных средств для финансирования; не определена степень готовности общества к решению проблемы), отечественные исследователи тем не менее признают, что интеграция является неотъемлемой составляющей развития демократического общества, а интегрированное обучение должно стать частью общего обучения. Вместе с тем, по мнению исследователей, оптимальным для условий России является эволюционный, ненасильственный характер интеграции, что предполагает сохранение традиционных форм оказания помощи всем категориям «особых детей» плюс различные варианты интеграции.

В условиях дошкольного и школьного обучения складываются и успешно действуют различные модели интегрированного обучения (М.И. Никитина, 1996; Н.Д. Шматко, 1996; Л.И. Солнцева, 1997).

• специальные классы/группы при массовых детских садах и школах, в которых проводится целенаправленная работа по интеграции детей с различными нарушениями в коллектив нормальных сверстников. Интегрируются дети с нарушениями зрения, слуха, интеллекта;

• частичная интеграция — некоторые дети проводят часть дня в обычных группах/классах. В основном такие группы создаются для детей с нарушениями слуха и зрения;

• временная интеграция — дети с нарушениями и нормальные дети проводят часть дня вместе. Эта форма интеграции успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;

• полная интеграция — дети с нарушениями обучаются в обычных школах, с оказанием помощи специалистов по месту обучения. Данная форма интеграции возможна для детей с незначительными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата;

• профессиональная интеграция. Наиболее показательным примером интеграции выступают эксперименты, которые проводят факультет тифлопедагогики РГПУ им А. И. Герцена; Московский педагогический государственный университет, Высшее техническое училище имени Баумана.

Эти вузы в течение нескольких лет принимают на обучение студентов со снижением слуха, зрения (РГПУ) и дают им высшее образование.

Вхождение страны в общемировое пространство способствует возникновению новых, альтернативных форм обучения и воспитания аномальных детей и подростков.

Прежде всего, создаются и начинают действовать родительские ассоциации и объединения, требующие оказания помощи детям-инвалидам. Психологически (и методически) поддерживая родителей, они помогают им в обучении, воспитании и социализации их детей (объединения родителей детей с синдромом Дауна и др.). Созданы: учебные заведения, альтернативные существующим специальным образовательным учреждениям (частные школы «Ковчег», «Добро»); государственные и частные реабилитационные центры, рассчитанные на обучение, лечение, коррекцию, социализацию детей с нестандартной или тяжелой патологией и оказание психологической и методической помощи их родителям. Начинают разрабатываться новые формы оказания помощи и поддержки (игровая терапия, иппотерапия, арт-терапия);

Большое значение начинает уделяться проблеме раннего вмешательства. Создаются специальные центры по оказанию профилактической помощи маленьким детям «группы риска», а также в случае необходимости ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития.

Помимо появления альтернативных заведений, совершенствуется традиционная система специального образования с включением новых организационных форм.

В связи с распространением инновационных концепций и идей в науке поднимается вопрос о содержательном и терминологическом наполнении понятия «специальное образование».

Из употребления выводятся термины, которые имеют «клиническую составляющую», некорректно указывают на область принадлежности («дефектология»), категорию аномальности (олигофрения, глухие, слепые и т. д.) и тем самым наносят моральный ущерб всем людям с нарушениями. С начала 90-х годов вводятся некатегориальные термины «дети с особыми образовательными потребностями», «особенные дети», «особые дети». Несмотря на более корректное звучание данные термины и понятия, к сожалению, «вымывают» сущность проблемы (состояния) и приводят к затруднениям при проведении научных изысканий. Поэтому постепенно от данных обобщенных и неконкретных терминов начинают отказываться.

Вместе с тем, положительным моментом развития терминологического аспекта специального образования является то, что более корректными становятся названия областей специальной педагогики, сохраняясь, тем не менее, как терминология только в узком кругу специалистов: нарушения зрения (вместо слепые и слабовидящие), нарушения слуха (вместо «глухие и слабослышащие»), дети и подростки с нарушением интеллекта (вместо «олигофрены»).

Из всех проблем, связанных с современным состоянием специального образования, одной из наиболее дискуссионных остается проблема выработки более четкого и исчерпывающего определения понятий «специальная педагогика» и «коррекционная педагогика», разграничение предметных областей и их дифференциация (в том числе — указанной терминологии). Научные споры по данной проблематике продолжаются более десяти лет, в настоящее время сложились две точки зрения.

Одни исследователи (Б.П. Пузанов, В.В. Сластенин) считают, что понятия «специальная» и «коррекционная» педагогика являются синонимами (в том числе и термина дефектология), так как связаны с проблемой обучения детей и подростков с различными нарушениями развития и не разграничивают их. Отдельные исследователи (в частности, Г.Ф. Кумарина) утверждают, что данные термины нельзя употреблять в качестве синонимов, так как они обозначают абсолютно разные предметные области. В частности, термин «специальное образование» можно использовать применительно к обучению и воспитанию детей и подростков, имеющих различные нарушения развития. Термин же «коррекционная педагогика» в данном контексте использовать нельзя, так как он характеризует другую предметную область, не связанную со специальной педагогикой. Относится он к области общей педагогики и отражает проблемы общепедагогического знания, в частности, коррекционно-развивающего образования, поэтому должен использоваться только при характеристике нормальных детей, в частности, обучающихся в классах КРО: эти школьники не имеют никаких нарушений. Их затруднения объясняются состояниями риска (академической неуспеваемости, риска по здоровью и т. д.) в развитии растущего человека, которые в той или иной мере нарушают здоровую адаптацию.

Несмотря на полярность оба термина в настоящее время используются подавляющим большинством специалистов в качестве синонимов.

Специальное образование в нашей стране — достаточно динамичная область. При этом каждая его отрасль, каждое направление в современных условиях стоит перед необходимостью решения целого ряда актуальных проблем.

В настоящее время это прежде всего связано с дальнейшей разработкой содержания обучения. Несмотря на то, что в большей степени это касается детей и подростков с ранним детским аутизмом, со сложными (множественными) нарушениями развития, программы обучения которых носят пилотажный, экспериментальный характер, эта проблема остается чрезвычайно актуальной для всех направлений специальной педагогики, и в особенности — для олигофренопедагогики.

Интегративные тенденции, получившие распространение в нашей стране, приводят к тому, что многие родители детей и подростков с невыраженной интеллектуальной недостаточностью отказываются помещать детей в профильные школы и направляют их в общеобразовательные. Это создает определенные трудности для последних, и педагоги поставлены перед необходимостью разработки «инклюзионных программ (программ включения)».

В связи с оттоком части школьников в общеобразовательные школы, контингент специальной школы типа VIII в последние годы изменяется (в сторону утяжеления) и тем детям и подросткам, которые обучаются там в настоящее время, чрезвычайно сложно освоить программу, рассчитанную на школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.

Важной для сурдопедагогики остается проблема «билингвистического обучения» неслышащих, которая получила распространение в нашей стране в 80-е годы XX столетия. Его суть заключается в том, что представители неслышащего сообщества рассматривают язык жестов в качестве родного языка (русский язык в России, так же, как и английский в англоязычных странах, рассматривается как неродной, второй, иностранный) и выступают с требованиями признания необходимости обучения преимущественно на языке жестов. При этом освоение других форм коммуникации (и речи) не рассматривается в качестве обязательных. Это ставит сурдопедагогов в сложное положение, так как при подобном отношении может быть потерян уникальный опыт обучения и воспитания глухих детей и подростков.

Наиболее сложным и уязвимым вопросом билингвистического обучения остается проблема использования и введения речевых средств в обучение, а именно: насколько это нужно неслышащим; если нужно, то на каком этапе его можно вводить. Данная проблема обусловливает появление не менее важных вопросов, таких, как вопросы социальной адаптации глухих в обществе слышащих, возможность осуществления полноценного общения, а также трудоустройства.

Одной из актуальных проблем тифлопедагогики является проблема обучения и воспитания незрячих детей и подростков в общеобразовательной школе, стремление к овладению новыми, престижными профессиями и возможности успешного трудоустройства.

_____________________________________________________________________________