5. Изучение и профилактика тревожности учащихся

За последние годы произошли определенные изменения в расстанов­ке приоритетов целей в системе школьного образования. Раньше в ка­честве главной и единственной задачи выступало само обучение, т. е. передача определенной суммы знаний, в сочетании с воспитанием та­ких качеств, как исполнительность, дисциплинированность, трудолю­бие. В настоящее время большинство школ признает необходимость лич-ностно ориентированной педагогики, т. е. ставится задача полноценного развития личности ребенка. В связи с этим внимание акцентируется не только на успеваемости и поведении, но изучается самочувствие, адап-тированность, физическое и нервно-психическое здоровье учащихся. Эмоциональному благополучию детей стараются придавать такое же значение, как и их интеллектуальным достижениям.

Пока в науке не выработаны удовлетворительные показатели для характеристики психического здоровья, оно оценивается по отсутствию отклонений в эмоциональной и поведенческой сферах. Наиболее инфор­мативным, прогностически значимым и потому чаще используемым показателем в этом плане является характеристика уровня тревожнос­ти. Высокий уровень тревожности принято рассматривать как субъек­тивное ощущение и проявление личностного неблагополучия.

Однако представляется неправомерным в один ряд с тревожностью ставить детские страхи и общую невротизацию личности. Такая тенден­ция просматривается сейчас не только в работах психотерапевтов, но и школьных психологов (35, 48, 54). Подобное сближение понятий пере­водит тревожность из ряда психологических категорий в патопсихоло­гические, обедняя ее содержание. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревожность представляет собой специфическое эмоциональное состояние — генерализованную беспредметную насто­роженность. Она свидетельствует о постоянном присутствии какого-то источника беспокойства, который индивидом не осознается, не объек­тивируется, не воспринимается в качестве фрустратора.

Тревога — это фундаментальная эмоциональная реакция человека, субъективно характеризующаяся ощущением внутреннего напряжения, февога, как считал еще Ганс Селье, связана с активизацией вегетатив­ной нервной системы и появляется у человека в ситуациях неопреде-

. 203

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ленности и ожидания с непрогнозируемым исходом. В норме тревога является ситуативной реакцией организма, мобилизующей его физио­логические ресурсы и обеспечивающей готовность к возможным «не­приятностям». Если человек сталкивается с целой серией неопределен­ных ситуаций, то реакция тревоги становится затяжной и может перейти в состояние тревожности. Такое состояние бывает характерно, напри­мер, для периода адаптации.

Возникающее состояние тревожности может приводить к различным результатам: как способствовать активизации деятельности, повышению сопротивляемости организма, так и порождать ощущение беспомощнос­ти, бессилия, неуверенности в себе. При определенном стечении обстоя­тельств тревожность может стать привычным состоянием, сопутствую­щим любой деятельности, т. е. перейти в разряд личностных свойств, снижающих общие адаптационные возможности человека. Чтобы не до­пустить этого, необходимо выделить основные факторы, дестабилизиру­ющие эмоциональное состояние школьников, и разработать рекоменда­ции по предупреждению или смягчению их отрицательного воздействия. Проводившееся нами в течение последних 10 лет изучение тревожнос­ти являлось составной частью комплексного психологического обследова­ния интеллектуальных, эмоциональных и личностных особенностей уча­щихся 1-7-х классов, поэтому ее проявления анализировались во взаимосвязи со всеми изучавшимися характеристиками. Для оценки тре­вожности использовались показатели нескольких методик (тест Тэммл, Дорки, Амен, ФЛО Кеттелла, цветовой тест Люшера, проективные рису­ночные тесты), а также наблюдения и беседы с родителями, учителями для повышения надежности содержательной интерпретации результатов. До­полнительная информация была получена на основе статистического (в том числе и корреляционного) анализа данных обследования. Применя­лись методы: поперечных срезов, контрастных групп, лонгитюдный.

Несмотря на то, что в статьях публицистического плана многие авторы, в т.ч. и психологи, говорят о растущей невротизации детей, надежных статис­тических исследований в этой области обнаружить не удалось. Например^ данные, которые приводит И. В. Дубровина, свидетельствуют о ката­строфическом росте числа младших школьников с устойчиво высокой трб' вожностью: с 16% в 1980-1983 гг. до 75% в 1990-1993 гг. (тест Тэммл, Дорки. Амен). Однако невозможно оценить их репрезентативность, так как отсуТ' ствует характеристика выборки. Нет даже сведений об-общем количеств обследованных учащихся, из каких они школ и классов. В остальных слу⁴⁸' ях какие-либо ссылки на конкретные исследования вообще отсутствуют (54/-

Изучение и профилактика тревожности учащихся

В таблице 5.1 приведены данные обследования более 2000 учащихся 11 школ пяти районов Санкт-Петербурга. Результаты ежегодной диаг­ностики показывают, что среди первоклассников процент высокотре­вожных детей не высок. Однако к окончанию начальной школы высо­котревожных детей становится уже значительно больше. На основании проведенного многолетнего исследования приходится признать, что обучение в школе выступает как существенный стрессирующий фак­тор, интенсивность воздействия которого варьируется в зависимости от типа школы и класса.

В таблице 5.2 представлена динамика процента высокотревожных учащихся в зависимости от типа классов, в которых они обучаются.

Таблица 5.1. Характеристика проявления

повышенной тревожности среди учащихся 1-5-х классов

(в % к общему количеству обследованных учащихся)

по тестам Тэммл, Дорки, Амен и Кеттелла

' Использованы данные в основном по вновь сформированным классам, в которых % высокотревожных детей всегда значительно повышается.

Таблица 5.2. Характеристика динамики повышенной тревожности среди учащихся классов различных типов (в %)

204

205

Во-первых, из таблиц 5.1 и 5.2 видно, что среди поступающих в гимна­зические классы процент высокотревожных детей незначителен (менее 10%) и устойчиво меньше, чем в общеобразовательных классах. И это соотношение сохраняется на протяжении всего периода обучения в шко­ле. Резкий скачок тревожности у гимназистов (хотя и не достигающих уровня тревожности детей из общеобразовательных классов) отмечается в 3-м классе, что вполне объяснимо: дети впервые сдают переходные эк­замены, от результатов которых зависит, будут ли они продолжать учебу в качестве гимназистов. На протяжении учебного года готовятся к этим экзаменам и, естественно, у многих повышаются общее психологическое напряжение и тревожность. Однако уже в 5-м классе (как видно из таб­лицы 5.2) эмоциональное состояние абсолютного большинства учащих­ся нормализуется, так как рубежный экзамен пройден и учебная деятель­ность продолжается в привычном темпе.

Следует различать устойчиво высокую тревожность, характеризую­щую эмоциональную дестабилизацию личности, и адаптационное по­вышение уровня тревожности, которое не превышает пороговый уро­вень. Например, уровень тревожности в 42,6%-50% по тесту Амен скорее следует считать адаптационным, нежели высоким. Лонгитюдные иссле­дования показывают, что он оказывается характерным примерно для 40% первоклассников, но ко второму полугодию, когда заканчивается про­цесс адаптации, у абсолютного большинства ребят происходит сниже­ние уровня тревожности без какой-либо специальной работы с ними. При этом в процессе диагностики не удается достоверно выделить ка­кие-либо специфичные зоны фрустрации. Если уровень тревожности при поступлении в школу оказывается выше 50%, всегда можно выде­лить в окружении ребенка, в отношении к нему взрослых то, что нару­шает его эмоциональное самочувствие. И пока эти факторы не будут устранены, его самочувствие не нормализуется.

Проведенное исследование не подтверждает бытующего мнения о том, что сложные гимназические программы переутомляют и невроти-зируют детей. Высокотревожных учащихся оказывается значительно больше в общеобразовательных и еще больше в коррекционных клас­сах. Учащиеся коррекционных классов с первых дней школьной жизн" сталкиваются с трудностями в учебе и с отрицательными оценками соО' ственной деятельности со стороны учителей и родителей. К сожалений часто негативные реакции со стороны взрослых вызывают не только"'' учебные неудачи. Постепенно к таким детям формируется целости⁰ отрицательное отношение со стороны окружающих (иногда с оттеН*

Изучение и профилактика тревожности учащихся

ми жалости и сочувствия). Но даже заботливого отношения не доста­точно, чтобы вывести детей из состояния хронического стресса. Причи­на высокой тревожности почти половины учащихся коррекционных классов заключается в том, что они оказываются не в состоянии усво­ить программу начальной школы и имеют только не удачный опыт. Та­кой вывод представляется наиболее правомерным, поскольку, когда их обучение в начальной школе продлевается еще на год, картина резко меняется. Обучаясь в 4-м классе, эти учащиеся фактически повторяют программу 3-го класса, т. е. делают то, с чем они уже сталкивались и ча­стично научились справляться. В ситуации хотя бы частичного успеха эмоциональное самочувствие многих из них нормализуется, процент вы­соко тревожных детей резко падает.

Особого внимания со стороны педагогов и родителей требуют уча­щиеся художественно-эстетических классов, так как художественные способности всегда сочетаются с наличием у детей повышенной эмоци­ональности и впечатлительности. В течение ряда лет нами проводилось психологическое сопровождение учащихся специализированных музы­кальных классов, которое показало, что, даже несмотря на профилакти­ческую работу, в период обучения в начальной школе процент высоко­тревожных детей в них остается высоким. Лишь по мере взросления, обретения самостоятельности, развития самоконтроля у большинства из них эмоциональное реагирование на различные события их личной и учебной жизни приходит в норму. Данные, полученные с помощью личностного опросника Кеттелла, свидетельствуют о том, что у уча­щихся сохраняется высокая эмоциональная реактивность (С|), но мно­гие из них обучаются управлять своими переживаниями и поведени-^ем (О-з Т)> обретают самостоятельность, уверенность в себе (Е^). За счет такого личностного взросления процент высокотревожных детей в ху­дожественно-эстетических классах постепенно, но прогрессивно снижа­ется: в 5-м классе — до 23,2%, в 6-м классе — до 16,7% и больше уже не возрастает. Учителям и родителям, учитывая повышенную эмоциональ­ную впечатлительность, ранимость детей, следует до периода их взрос­ления проявлять больше тактичности во взаимоотношениях, щадить их самолюбие, не критиковать публично. Корректное отношение взрослых (в котором, впрочем, нуждаются все дети) и время будут работать на личностную стабилизацию детей.

Из таблицы 5.2 также видно, что более чем для трети детей, начина­ющих обучение с шести лет, школа выступает серьезным стрессирую-Щим фактором. Исследования проводились в трех различных школах

206

207

Психологическая

оптимизация обучения и развития школьников

Изучение и профилактика тревожности учащихся

Санкт-Петербурга, в которых для обучения шестилеток были созданы все необходимые дополнительные условия. Однако процент высокотре­вожных детей среди них постоянно оказывался значительно выше, чем среди детей, поступающих в школу с семи лет. И за период четырехлет­него обучения в начальной школе каких-либо существенных сдвигов в сторону эмоциональной стабилизации не отмечалось. Личностно незре­лые, излишне инфантильные дети (об этом свидетельствуют данные теста Люшера и проективных тестов) не только с большим трудом на­чинают новую для них жизнь, но даже за четыре года не могут к ней адаптироваться. Полученные данные указывают на необходимость бо­лее серьезного изучения личностной, а не только интеллектуальной го­товности шестилетних детей к обучению в школе, а также об особом внимании, которые необходимо уделять вопросам воспитания самосто­ятельности и личностного развития учащихся в целом.

Осуществляемый в настоящее время всеобщий переход на четырех­летнее начальное образование, при котором дети получают возможность начинать обучение с шести лет, может привести к тому, что процент высокотревожных младших школьников значительно возрастет. Пере­ход не обеспечен специальными программами профилактики дезадап­тации шестилеток. Более того, запрет на вступительное психологичес­кое обследование детей не позволит вовремя выявить тех, кто особо и в первую очередь нуждается в психологической помощи.

С точки зрения эмоциональной дестабилизации детей, развития у них повышенного нервно-психического напряжения особую проблему пред­ставляют вновь сформированные классы. Работа с начала 90-х годов в гимназиях Санкт-Петербурга показывает, что приток детей в них значи­тельно доминирует над отсевом. Благодаря этому количество детей в клас­сах постепенно увеличивается и приходится производить их разукруп­нение, т. е. переформирование с образованием нового класса. Например, первых классов обычно открывается только два, но уже к 5-6-му классу их бывает три-четыре в параллели (иногда пятый класс целиком форми­руется за счет вновь принятых учащихся). Если при переформировании классов удается сохранить сложившиеся дружеские диады и микрогруп­пы, то повышение тревожности, эмоциональная дестабилизация наблю­дается у незначительного процента учащихся (менее 10%). Однако от­нюдь не всегда это бывает осуществимо. Если создаются классы ^с углубленным изучением, например, математики, или предметов гум^аН11' тарного (литература, история), или естественно-научного (химия, био­логия) цикла, то отбор в них производится с. учетом, в первую очереД^ь

208

способностей и интересов учащихся, а дружеские контакты сохранить удается далеко не всегда. В этом случае наблюдается нарушение эмоцио­нального самочувствия, рост тревожности у значительного процента уча­щихся (до 40% и более). Такая же ситуация возникает, когда из несколь­ких классов в один, гимназический, отбираются наиболее способные, хорошо успевающие учащиеся. В течение 1,5-2 лет происходит форми­рование нового коллектива, устанавливаются, налаживаются межлично­стные отношения, постепенно нормализуется эмоциональное самочув­ствие учащихся. Однако этот период эмоциональной дестабилизации отрицательно сказывается на интеллектуальном развитии учащихся.

В таблице 5.3 приведены данные сравнительного лонгитюдного иссле­дования интеллектуального развития учащихся двух гимназических клас­сов. Состав «А» класса не менялся с момента поступления детей в школу, а «Б» класс был сформирован как 5-Б класс из наиболее способных и хоро­шо успевающих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов. Данные таблицы свидетельствуют об изначальном значительном интеллектуальном превос­ходстве учащихся «Б» класса, которое они впоследствии утратили.

В большей степени затормозилось развитие именно высших форм мышления: общих аналитических (А.,) и структурно-лингвистических (А^) способностей, абстрактного мышления (А₆), а также формирова­ние математических навыков (А₃). Меньше пострадало развитие прак­тического интеллекта (А,), интуитивного анализа-синтеза (А₂), образ­ного мышления (А₇, А₈) и памяти (А_д).

Таблица 5.3. Характеристика интеллектуального развития учащихся

за период обучения с 5-го по 7-й класс (тест Амтхауэра)

1 ' I ' I : I : I :—I—:—I 1 1—

₄ Состав класса не менялся с момента поступления детей в школу. Состав сформирован в 5 классе из наиболее способных и хорошо успеваю­щих учащихся 3-Б, 3-В, 3-Г и 3-Д классов.

по данным лонгитюдного обследования

209

Психологическое сопровождение вновь сформированных классов по­казывает, что даже по истечении двух лет, с 5-го по 7-й класс, более чем у четверти ребят может не сложиться никаких взаимоотношений с одно­классниками. Уровень тревожности, как правило, у них сохраняется вы­сокий и постепенно формируется отрицательное отношение к школе в целом. В этих случаях исключительно важной оказывается роль класс­ного руководителя и социального педагога в организации внеучебного неформального общения ребят, в умении убедить родителей в необходи­мости такого общения. К сожалению, многие родители отрицательно от­носятся к внеучебному общению своих детей с одноклассниками, считая это пустой тратой времени, которое можно было бы использовать для за­нятий в художественных студиях, спортивных секциях и пр., а также для подготовки домашних заданий. Когда родители придерживаются этой позиции, формирование коллектива не происходит и к 7-му классу, дети все так же разобщены, взаимопомощь отсутствует, часты конфликты меж­ду ними, класс в целом оказывается плохо управляем.

Практика показывает, что образование новой группы во втором или даже в третьем классе происходит менее болезненно, неприятные по­следствия быстрее минимизируются, нежели в пятом или в седьмом. Чем старше дети, тем выше их избирательность в общении и труднее проис­ходит сближение.

Изучение адаптированное™ учащихся не следует ограничивать ана­лизом их эмоционального самочувствия на уроках или в ситуациях об­щения. Наши многолетние исследования показывают, что необходимо самостоятельно анализировать эмоциональное состояние детей в ситуа­циях проверки знаний (например, ответ у доски, перед контрольной ра­ботой и пр.). Это быстро и надежно можно делать с помощью ЦТЭС (на основе теста Л юшера). И если для 1-2-х классов различия бывают незна­чительны, то начиная с 3-го класса и старше ситуация резко меняется. Неприятные эмоциональные переживания, страх в ситуациях проверки знаний испытывают 23-30% учащихся гимназических и до 60% учащих­ся общеобразовательных классов. И это связано с непрочностью самих знаний. Страх учащихся перед проверкой знаний приводит к тому, что они стараются избегать этих ситуаций. Достаточно часто со второго по­лугодия в 5-х классах начинаются массовые прогулы, а потом уже проис­ходит явное снижение успеваемости у многих учащихся. Педагоги стара­ются бороться с прогулами, не понимая, что прогулы — только следствие страха учащихся перед проверкой знаний, следствие некачественного обучения в начальной школе, незакрепленности полученных знаний.

Изучение и профилактика тревожности учащихся

Начиная с 1-го класса и по 9-й для значительного процента учащихся уроки русского языка оказываются самыми напряженными. Неграмотность и неприятие идут рука об руку. И здесь следовало бы задуматься о про­граммах и методах обучения русскому языку, так как даже к традиционно трудным предметам (математике, иностранным языкам) современные дети относятся гораздо лучше и имеют по ним более высокую успеваемость.

Естественно, что успеваемость по различным предметам и, соответ­ственно, самочувствие детей на уроках зависит не только от программ и методов преподавания, но и от интеллектуальных способностей учащих­ся. Однако часто прямой связи между отсутствием способностей, низкой успеваемостью и уровнем тревожности, плохим самочувствием учащих­ся не наблюдается. Связь обычно бывает опосредованной уровнем при­тязаний ученика и уровнем ожиданий (требований) со стороны родите­лей. Высокий уровень тревожности отмечается всегда, когда при слабых способностях ребенок имеет высокий уровень притязаний и старается соответствовать таким же ожиданиям родителей. Эта закономерность проступает достаточно очевидно в процессе психологического сопровож­дения учащихся с углубленным изучением каких-либо предметов (напри­мер, иностранных языков или математики), где уровень притязаний уча­щихся и ожидания родителей всегда достаточно высоки.

В таблице 5.4 приведены результаты обследования третьеклассни­ков одной из гимназий Санкт-Петербурга с углубленным изучением иностранных языков.

Таблица 5.4. Сравнительная характеристика

интеллектуального развития третьеклассников гимназии

с углубленным изучением иностранных языков (76 чел.)

и различного уровня тревожности (тест Кеттелла)

210

211

Различия между высокотревожными и эмоционально благополуч­ными учащимися в развитии структурно-лингвистических способно­стей (А₄) и абстрактного мышления (А_с), на базе которого эти спо­собности формируются, статистически значимы на 1% уровне достоверности (использовался критерий Стьюдента). При корреля­ционном анализе проявилась статистически значимая отрицательная зависимость между фактором О (тревожность) Кеттелла, и показа­телем А₄ (Амтхауэра), которая означает следующее: чем ниже у ре­бенка уровень структурно-лингвистических способностей, тем выше уровень тревожности.

Дальнейшие лонгитюдные исследования, проведенные в 7 и 9 клас­сах, показали, что снижение тревожности происходит по мере разви­тия способностей в процессе усиленных занятий математикой и ино­странным языком. Ребята сами начинают чувствовать, что учиться становится легче, меньше требуется усилий, и эмоциональное состо­яние их нормализуется. Способности развились и эмоциональное состояние нормализовалось у 86% учащихся. Понятно, что в этом случае также были бы малоэффективны различные тренинги снятия тревожности, так как они направлены на работу со следствием и не способны минимизировать или устранить причину, которая объек­тивно вызывает нарушение эмоционального состояния учащихся. Более того, повышение тревожности в данном случае играло поло­жительную роль, активизируя учебную деятельность ребят, что и при­носило в дальнейшем положительные результаты.

Комплексные программы профилактики тревожности у учащих­ся должны быть направлены на изменение социальной ситуации, про­воцирующей тревожность, иначе психологическая помощь не при­носит ожидаемых результатов. Принятая психологическая практика коррекции тревожности (методы последовательной десенсибилиза­ции, отреагирование напряжения и страхов, тренинги уверенности в себе) фактически направлены на «лечение» симптома и оставляет без изменения причину, приводящую к нарушению эмоционального со­стояния учащихся. Для того, чтобы осознанно влиять на ситуацию, выбирать адекватные направления и способы действий, психологу не­обходимо знание основных негативных факторов и типичных ситуа­ций развития тревожности.

Как следует из приведенных результатов исследований, одним из ведущих факторов тревожности является сама учебная деятельность, а вернее, неуспешность ребенка в ней. В компетенцию психолога не »хо-

Изучение и профилактика тревожности учащихся

дит непосредственно преодоление неуспеваемости того или иного ре­бенка. Но если ребенок не справляется с программой, а родители и учи­тель не могут разобраться и помочь ему, задача психолога состоит в про­ведении комплексного психологического обследования ребенка с целью выявления причин, приводящих к трудностям в учебе. Психолог также обязан рекомендовать родителям проконсультировать ребенка у специ­алистов (невропатолога, психоневролога), если учебные проблемы свя­заны с состоянием его здоровья.

В начальной школе (1-2-е классы) часто истоки эмоциональной де­ стабилизации кроются во взаимоотношениях со значимыми взрослы­ ми — с родителями (особенно с матерью), учителями. Успешность адап­ тации к школе зависит от того, как относятся взрослые к ребенку, не завышают ли требования к нему, не преувеличивают ли значимость его школьных успехов-неудач. Достаточную ли помощь и поддержку он получает или предоставлен сам себе и чувствует себя ненужным и бес­ помощным. Гармонизация отношения взрослых к ребенку является предметом семейного консультирования. '

С развитием самосознания все большую значимость для стабильно­го эмоционального состояния личности приобретает фактор оценки соб­ственной деятельности. И если у школьника накапливается опыт неудач, то в подростковом возрасте тревожность, неуверенность в себе, низкая самооценка закрепятся как устойчивые личностные характеристики. Напротив, известно, что даже прошлый успех поддерживает положитель­ную самооценку школьника в течение одного-двух лет. Необходимо стре­миться к тому, чтобы каждый ребенок в школе смог добиваться успехов, так как они повышают его шансы на успех в жизни (24). В связи с этим особо важное значение приобретает профилактика неуспеваемости, ба­зирующаяся на гармонизации интеллектуального развития учащихся. Использование ТООР (особенно ее первой ступени) помогает во мно­гом оптимизировать развитие школьников, повысить успеваемость и сохранить их нервно-психическое здоровье. Если же необходимые меры вовремя не принимаются, то психологу приходится иметь дело со сла­боуспевающими учащимися. В этом случае он должен заниматься не их эмоциональным самочувствием и повышением уверенности в себе (как сегодня принято), а разобраться в причинах неуспеваемости (недоста­точные учебные способности, наличие пробелов в знаниях, слишком сложная специализированная программа и пр.). Затем необходимо вы­работать вместе с учителями и родителями конкретную программу дей­ствий, результатом которой было бы повышение прочности знаний и

212

213

уверенности учащегося в том, что он может быть успешным (это могут быть дополнительные занятия для ликвидации пробелов, коррекцион-ные развивающие занятия с психологом, выбор адекватной программы обучения и др.).

Как и любая другая психологическая технология, работа по профи­лактике тревожности у учащихся должна начинаться с диагностики, которая при использовании ЦТЭС может проводиться в режиме скри­нинга. Регулярные обследования позволяют вовремя выявлять эмоци­онально неблагополучных детей и не допускать усугубления ситуации. На основе диагностики по показателям тревожности можно судить о характере протекания и результатах процесса адаптации первоклассни­ков или учащихся пятых классов. О качестве работы по профилактике тревожности у учащихся как направлении психологической работы в школе могут также свидетельствовать данные о стабилизации их эмо­ционального состояния, о наличии положительного отношения к клас­су, школе, к самой учебной деятельности.