6.3.3. Операциональная структура интеллекта школьника

Для изучения операциональной структуры интеллекта школьников используется тест Амтхауэра (адаптированный для 3-6-х классов Ясю-ковой), состоящий из 9 субтестов. По каждому субтесту подсчитывает-ся сумма правильных ответов, которая и сравнивается с данными нор­мативных таблиц. В таблицах количественные значения распределены по зонам, характеризующим уровень развития ребенка сравнительно с тем, который требуется для успешного обучения в 3-м (4-м, 5-м, 6-м) классе. Окончательное заключение об уровне развития каждой интел­лектуальной операции делается с учетом свойственной ребенку скорос­ти переработки информации, замеряемой с помощью теста Тулуз-Пье-рона. Если ребенок медлительный, то его результаты могут быть несколько хуже именно из-за неудобного темпа работы. Интеллектуаль­ные операции могут быть сформированы, а результаты остаются низки­ми, потому что он просто не успевает или вынужден торопиться и по­этому страдает качество решений. В этом случае следует делать поправку на скорость, понимая, что ребенок умнее, чем смог показать себя во вре­мя тестирования, где был ограничен временем.

Делая вывод об уровне осведомленности (субтест 1), развитии рече­вого мышления (субтесты 2, 3, 4) и логической памяти (субтест 9), ма­тематической интуиции (субтест 5), следует принимать во внимание, насколько ребенок владеет русским языком как таковым. Низкие ре­зультаты могут быть следствием не отсутствия соответствующих спо­собностей, а незнания русского языка. В настоящее время в централь­ные города России переселяются семьи из автономных республик и бывших союзных республик, где знание русского языка уже давно не является обязательным. Ребенок, общаясь в школе и вне ее, достаточно быстро может овладеть разговорным минимумом. Однако бытовой рус ский язык существенно отличается от того, который используется в уч^е0 ной литературе и требуется для понимания предметов школьного и^иК ла. Незнание русского языка может быть не очевидным, но тем не м^еН

248

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

сделает обучение невозможным. В этом случае нужны не занятия по раз­витию интеллекта, а, в первую очередь, обучение русскому литератур­ному и научному языку.

Практический интеллект

Задания 1-го субтеста матриц Амтхауэра направлены на измерение практического интеллекта, рассудительности, общей осведомленности, кругозора ребенка.

Если ребенок совсем не справляется с заданиями, это может свиде­тельствовать о ЗПР на базе социально-педагогической запущенности или быть следствием легкой органики, функциональных нарушений в развитии мозга.

Если ребенок правильно выполняет только 2-3 задания, это свиде­тельствует либо о резкой ограниченности кругозора ребенка, низком культурном уровне либо об узости интересов, которые охватывают ка­кие-то специфические сферы (например, музыка, танцы и пр.) и не рас­пространяются на проблемы окружающего мира. Трудности в учебе будут возникать из-за того, что ребенок не сможет представить, о чем идет речь на уроке или в параграфе учебника. При этом он обычно не просит разъяснений, так как все целиком непонятно и скучно. Он мо­жет неправильно понимать не только термины, но и описания и не до­гадываться об этом. «Провалы» могут быть только по отдельным те­мам и не обнаруживаться сразу, если ребенку не приходится отвечать на уроке, тем не менее отвращение к предмету из-за его непонимания будет постепенно нарастать. В настоящее время все чаще таким пред­метом становится история, так как содержание учебников не самодос­таточно, а предполагает наличие у детей определенных сведений куль­турно-исторического характера, которых многие современные дети не имеют.

Если ребенок справляется только с половиной заданий, значит, еще сохраняется детская ограниченность его кругозора. Периодически в Учебниках ему могут попадаться отдельные незнакомые слова, выраже­ния, но если он будет своевременно с ними разбираться, то проблем с пониманием того или иного предмета может и не возникать. Однако обу­чение по гимназическим программам может быть затруднено.

Хорошая общая осведомленность свидетельствует о том, что ребе-

^и°к интересуется жизнью, которая его окружает, постоянно расширяет

^в°й кругозор и обладает необходимой информацией для того, чтобы

Редставлять, о чем идет речь на уроках в средней школе. Данный уро-

249

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

вень осведомленности достаточен и для обучения по гимназическим программам.

Высокий уровень общей осведомленности, когда ребенок правиль­но выполняет все задания, свидетельствует о том, что он активно осва­ивает окружающий мир. У ребенка складывается практический интел­лект, т. е. способность овладевать разнообразной информацией, которая не поддается научной систематизации. Обычно такие дети любят читать энциклопедии, справочную и научно-популярную лите­ратуру, обсуждать со взрослыми различные проблемы окружающей жизни. У них может быть больше сведений по разным темам, чем со­держится в учебниках и требуется по школьной программе, даже гим­назической.

Расширение кругозора ребенка — это не просто сообщение ему тех или иных сведений, а изменение его образа жизни так, чтобы у него по­явился интерес к окружающему миру, желание больше узнать обо всем, что находится вокруг него. Поэтому нельзя начинать с чтения и расска­зов. Надо сначала ему как можно больше показать и предоставить воз­можность самому действовать. Это могут быть поездки, экскурсии, по­сещение театров, занятия в различных кружках, причем он должен иметь возможность менять кружки, если становится скучно. Можно дать ему и энциклопедии, но только такие, где много красочных иллюстраций, чтобы ребенок их рассматривал и обязательно обсуждал со взрослыми. И только потом переходить к детским, хорошо иллюстрированным книжкам (чтобы он видел, про что читает) про путешествия с приклю­чениями, про выдающиеся события из жизни разных народов и эпох и т. д. Желательно, чтобы у него была возможность обсуждать с кем-то из ребят или со взрослыми все то, что он видит и узнает нового. Во время обсуждений не только активизируется познавательная активность и систематизируется информация, но и проясняются встречающиеся не вполне понятные моменты.

Интуитивное понятийное мышление

Задания 2-го субтеста Амтхауэра направлены на измерение разви­тия операций понятийного мышления, основанных на интуитивном ана­лизе. Задания позволяют выяснить, настроено ли мышление ребенка на выделение объективно основного, существенного, главного в той инфор­мации, с которой ему приходится иметь дело. Или, напротив, выделе­ние объективно важных свойств из всех остальных пока не характерно для мышления ребенка, все свойства им воспринимаются как равноцей"

_т

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ные, и любое из них ситуативно может показаться ему важным, вне за­висимости от его объективной значимости.

В общеобразовательных школах практически не встречается таких де­тей, которые бы не сделали правильно ни одного задания. В случае полно­го отсутствия понятийного мышления учащиеся обычно не справляются с ее программой и переводятся во вспомогательные школы. Подобная задер­жка развития мышления в вербальном плане чаще всего в своей основе имеет органические или функциональные нарушения мозговой деятель­ности. Разработку психокоррекционной программы обязательно должно предварять медицинское и дефектологическое обследование. Было бы ошибочным строить развивающие занятия на рассказах и речевых объяс­нениях. Ребенок может повторить за педагогом или психологом все, что они скажут, но при этом все равно не поймет объяснений. Надо искать об­ходные пути, т. е. сохранные функции, на которые можно опереться.

Слабый уровень развития понятийного интуитивного мышления в вербальном плане бывает характерен для детей, которые в раннем дет­стве страдали заиканием и, соответственно, имели осложнения в рече­вом развитии. Именно эти базовые операции понятийного мышления в речевом плане у них оказываются неразвитыми, а последующие уровни (категоризация, мышление по аналогии) могут развиваться нормально. У крайних кинестетиков (а иногда и у крайних визуалов) вербальное понятийное мышление может оказаться слабо развитым, но при этом слабый уровень бывает характерен для всех его компонентов. В любом случае эти дети не поймут из рассказа учителя или из текста учебника основной смысл, если он не будет как-то специально выделен, подчерк­нут. Они не смогут выделить основную мысль из второстепенной, пояс­няющей и дополняющей информации. И чем более многословны будут пояснения, тем вероятнее, что они вообще ничего не поймут. Отдель­ные моменты из услышанного или прочитанного они могут запомнить, но, «сложив» их, вынесут совсем не то, что хотел сказать автор. Есте­ственно если в текстах для улучшения понимания, основные мысли спе­циально подчеркнуты, они никогда не научатся самостоятельно их вы­делять. Следовательно, их надо этому учить.

Сначала надо активизировать предпосылки понятийного интуитив­ного мышления в наглядно-действенном плане, чтобы ребенок практи­чески почувствовал разницу между основным и второстепенными свой­ствами, например, составляя группировки или убирая «лишние» Картинки. Свои действия он должен сопровождать пояснениями, поче­му он так делает, с ним обязательно нужно обсуждать правильность груп-

250

251

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

пировок. Естественно, что в качестве стимульного материала нельзя ис­пользовать любимые психологами формально-графические и геометри­ческие изображения, так как их свойства не имеют деления на существен­ные и несущественные. Лучше использовать картинки с природными объектами (растения, животные и пр.). Далее можно предлагать детям сюжетные картинки, чтобы они придумывали к ним названия или ко­ротко говорили, о чем они, разбирая, что в картинке главное, а что нет. И только потом можно переходить к анализу коротких текстов и к той работе, которая рекомендуется при среднем уровне развития понятий­ного мышления. Смысл помощи ребенку состоит не в том, чтобы натре­нировать его в выполнении заданий с исключением лишнего слова, а научить путем рассуждений выделять главное из второстепенного, по­нимать суть содержания текста.

Средний уровень развития речевого понятийного интуитивного мышления свидетельствует о том, что ребенок пока лишь преимуще­ственно образно воспринимает содержание текста и не может четко сформулировать его смысл. Он как бы чувствует, о чем речь, но сказать не может. Если ребенок привык добросовестно готовить уроки, то отри­цательные последствия долго могут быть незаметны и минимальны. Ребенок обычно не может коротко сформулировать свою мысль, дать четкий ответ, составить план или конспект рассказа, озаглавить текст. Устные предметы он заучивает и пересказывает близко к тексту, но не может излагать содержание своими словами и затрудняется с ответами на вопросы. Обычно тормозится и развитие самостоятельности мыш­ления. В старших классах возникают непреодолимые трудности в учебе по всем предметам, которые невозможно вызубрить, и в целом успевае­мость падает. Чтобы избежать этого, надо изменить способ подготовки устных уроков. Следует полностью исключить буквальное пересказы­вание текстов. Ребенок должен привыкнуть к следующей технологии подготовки устных уроков: прежде прочитывать вопросы к параграфу и только потом начинать знакомиться с самим его содержанием. Само первое знакомство с текстом должно иметь целью поиск ответов на воп­росы, а не запоминание его для последующего пересказа. Только в этом случае мышление будет действовать и развиваться. Ребенок должен на­учиться при чтении текста выделять смысл каждого абзаца и формула ровать его одним предложением, обязательно своими словами. (Сначала он может только находить в тексте предложение, в котором отражается главная мысль.) Можно проводить дополнительные занятия с исполь зованием коротких текстов, для которых ребенок должен выбрать на1

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

более подходящее заглавие или придумать его самостоятельно. Следу­ет учить ребенка отвечать на вопрос не сразу, как бы «вываливая» все, _что у него всплывает в голове по этому поводу, а сначала выделять и формулировать главное в вопросе и только потом искать ответную ин­формацию.

В случае если при хорошо развитом понятийном интуитивном мыш­лении ребенок что-то не понимает или затрудняется ответить на воп­рос, то причиной тому скорее всего недостаточная общая осведомлен­ность или пробелы в знаниях по каким-то конкретным темам. Если ребенок в 5-7-х классах для сохранения высокой успеваемости по уст­ным предметам все больше будет пользоваться буквальным заучивани­ем информации, то может произойти обратная перестройка в функцио­нировании интеллекта и деградация понятийного мышления.

Когда ребенок легко справляется со всеми заданиями 2-го субтеста, это свидетельствует о высоком уровне развития его речевого понятий­ного интуитивного мышления. Такой ребенок всегда старается найти смысл воспринимаемой информации и умеет это делать. Его понятий­ное мышление уже вполне выделилось из образного и деградация ис­ключительно маловероятна. Может обеспечиваться (до 7-9-х классов) почти полная компенсация неразвитости остальных компонентов по­нятийного мышления и хорошая успеваемость.

Понятийное логическое мышление

Задания 3-го субтеста матриц Амтхауэра направлены на выяснение того, умеет ли ребенок видеть смысл правила, формулы, правильно при­менять их. Может ли он использовать полученные интеллектуальные навыки и освоенные методы работы в аналогичных, схожих ситуациях, а также там, где требуется их частичная трансформация. Видит ли он причинно-следственные и другие связи между явлениями, логику до­казательства (или любые словесные построения воспринимает как про­стые описания и рассказы). Результаты данного субтеста характеризу­ют развитие общих аналитических способностей ребенка и его обучаемость.

В общеобразовательных школах очень редко встречаются дети, кото-РЫе совсем не справляются с заданиями данного субтеста. Такие случаи свидетельствуют о задержке развития понятийного речевого мышления, ^в основе которой чаще всего лежат органические или функциональные Мозговые нарушения. Необходимо медицинское и дефектологическое °^следование, прежде чем планировать какую-либо психологическую

252

253

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

помощь ребенку. Такие дети могут автоматически усваивать простые конкретные алгоритмы деятельности без понимания и последующего переноса. Так обычно и «учат» во вспомогательных школах. Необходи­мо искать обходную дорогу к пониманию, чтобы появилась возможность осмысленного использования ребенком знаний и алгоритмов деятель­ности, которые они приобретают в школе.

Слабый уровень развития понятийного логического мышления редко встречается в гимназических классах, но часто — в общеобра­зовательных. При хорошо развитом понятийном интуитивном мыш­лении успеваемость может не страдать, хотя становится неровной. Но если и интуитивное понятийное мышление развито средне (или сла­бо), то проблемы будут нарастать лавинообразно. Ребенок может знать все правила, но писать с ошибками. При неразвитом визуаль­ном мышлении, зная формулы, он тем не менее не сможет решать за­дачи и примеры, пока ему не укажут, каким способом надо действо­вать. В скором времени все предметы станут непонятны, даже если он будет продолжать их учить. В этом случае начинать надо с разви­тия понятийного интуитивного мышления (см. рекомендации выше), исключив всяческую зубрежку, в том числе заучивание правил и фор­мул. Любую работу ребенок должен начинать не с перебора формул и правил, а с анализа проблемы, принципа, который использован в задании. Для активизации самой операции выделения алгоритма дей­ствия можно воспользоваться заданиями на аналогии в картинках, которые используются для изучения готовности ребенка к школе. Выполняя эти задания, ребенок должен обязательно объяснять, как связаны картинки-образцы и как эту зависимость «повторить», со­ставляя аналогичную пару. Таким образом он должен невидимые и неосознаваемые связи посредством рассуждения переводить в созна­тельный план и учиться их применять. Впоследствии ребенок может перенести этот же способ действия на пользование формулами и пра­вилами: сначала в рассуждении выявлять суть связи, символически или словесно в них зафиксированной, а потом ее «повторять», вы­полняя задание или придумывая примеры на данное правило. Ребе­нок ничего не должен делать «автоматически», без рассуждений. Ьсли (как бывает при ММД) ребенку трудно удержать в памяти послеДО' вательность собственных рассуждений, нужно научить его способам внешней фиксации алгоритма деятельности, используя рисунки, сим­волы, логические схемы. Аналогичные схемы можно использовать Д^л анализа последовательности изложения материала в текстах по не

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

т ории, биологии и пр., чтобы ребенок видел связи и шаги, приводя­щие к тем или иным выводам.

Если ребенок справляется с половиной тестовых заданий, то основ­ной механизм логического понятийного мышления, наличие которого делает возможным полноценное обучение, уже имеется, но его надо укреплять. Теперь ребенок в состоянии понимать суть формул и пра­вил, пользоваться которыми его обучают на уроках, а также смысл зако­нов, взаимосвязей между явлениями окружающего мира, о которых он узнает, постигая основы наук. Главное, чтобы он постоянно пользовал­ся рассуждениями, осмысливанием, а не ограничивался тем, что ему при­вычнее и проще: заучиванием и пересказами. В 5-6-х классах появля­ются новые предметы, в которых, как считают взрослые, понимать нечего, которые нужно только учить (например, история, география, био­логия). Появляется иностранный язык (или добавляется второй). Если ребенок, следуя рекомендациям старших, действительно все начинает заучивать, то использование простой памяти начинает значительно превалировать над мышлением, развитие мышления подавляется. Ре­бенок может разучиться думать. Деградация понятийного логическо­го мышления нередко происходит в том случае, когда основное вни­мание уделяется выучиванию иностранных языков, а все остальное считается менее важным. При этом достаточно быстро снижается об­щая успеваемость, в том числе и по иностранным языкам. Нет таких предметов, которые можно было бы просто выучить. Когда дети убеж­даются в этом на собственном опыте, бывает уже поздно. Чтобы такого не произошло, полезно учить детей пользоваться опорными схемами, таблицами для анализа содержания урока, параграфа. Они позволяют наглядно выделять суть изучаемого явления, темы. При этом отрабаты­ваются как сами операции мышления, так и улучшается понимание ма­териала. Очень полезны обобщающие занятия, на которых ребенок обу­чается осмысливать, связывать несколько тем, выделяя внутреннюю сквозную логику, присущую науке. Тем самым он осваивает интеллек­туальные операции структурирования и систематизации.

Если речевое понятийное логическое мышление развито хорошо, то любые тексты ребенок воспринимает осмысленно, хотя специально на такое восприятие и не настраивается. Читая или слушая, он следит имен­но за логикой изложения, последовательностью происходящих измене-ии, способен выделить внутреннюю структуру текста, расставить смыс-°вые акценты. Ребенок с удовольствием осваивает применение "орных схем, таблиц, с которыми его следует познакомить. На обоб-

254

255

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

щающих занятиях его надо научить осмысливать и систематизировать материал, выделять его внутреннюю сквозную логику. Хорошо разви­тое логическое понятийное мышление может частично компенсировать недостатки в развитии абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успеваемость не только по естественным наукам, но и по математике (до 7-9-х классов, но не дальше).

Если ученик легко справляется со всеми заданиями 3-го субтеста, это свидетельствует о высоком уровне развития понятийного логического мышления в речевом плане. Следует предоставлять ребенку настоящую научную информацию (а не ту, что содержится в школьных учебниках), чтобы он мог в полную силу использовать свои интеллектуальные спо­собности. При хорошем визуальном интеллекте сильное понятийное ло­гическое мышление может компенсировать и маскировать отсутствие абстрактного мышления (вплоть до 7-9-х классов), обеспечивая высо­кую успеваемость, а также успехи на олимпиадах, и не только по есте­ственным наукам, но и на математических.

Понятийная категоризация

Задания 4-го субтеста матриц Амтхауэра направлены на то, чтобы выяснить, укрупнилась ли единица мышления ребенка, оперирует он классами или по-прежнему отдельными объектами и их свойствами. Вы­делилось ли отнесение объекта к той или иной категории, определение его родовидовой принадлежности в особую и автоматически осуществ­ляемую операцию. Если понятийное интуитивное мышление функцио­нирует в основном за счет аналитической деятельности, то операция ка­тегоризации характеризует становление понятийного обобщения, делает понятийный анализ-синтез полноценным.

Слабый уровень развития операции понятийной категоризации сви­детельствует о неполноценности понятийного мышления даже в том случае, когда хорошо развиты интуитивная и логическая его формы. Однако никаких особых проблем в обучении ребенок не испытывает. Иногда бывает труднее добиться грамотного письма. Может не быть легкости в изучении биологии и химии, не сможет выучить два-три ино­странных языка (хотя один может знать очень хорошо), не сформирует' ся целостных представлений об изучаемых науках. Иногда понятийная категоризация может развиться при особом интересе ребенка к ботани­ке, зоологии, а также при последовательном изучении двух иностран­ных языков с использованием логически структурирующих методов-Если оказывается, что и понятийное логическое мышление находи^тСЯ

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

_на слабом уровне, то неспособность к категоризации ставит окончатель-_ный предел его развитию, понятийное мышление остается на уровне интуитивного со всеми вытекающими отсюда отрицательными послед­ствиями.

При среднем и хорошем уровне развития операции понятийной ка­тегоризации имеется возможность формирования полноценного поня­тийного мышления, являющегося основой естественно-научного интел­лекта и структурно-лингвистических способностей, обеспечивающих одновременное активное владение многими иностранными языками.

Математическая интуиция

Задания 5-го субтеста Амтхауэра предназначены для оценки раз­вития способности к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов (или математической инту­иции). Эта способность является необходимым компонентом матема­тического интеллекта. Наличие математической интуиции позволяет сразу видеть тип задачи и метод ее решения и, следовательно, «не зас­тревать» на стандартных операциях, а использовать мышление там, где оно действительно требуется. База математической интуиции начина­ет закладываться в средней школе, для своего развития требует поня­тийного и абстрактного мышления, формируется в том случае, если ребенок интенсивно занимается математикой, много решает задач и примеров. Недостатки в развитии абстрактного мышления могут ка­кое-то время компенсироваться визуальным интеллектом (особенно таким его компонентом, как комбинаторика, замеряется серией О мат­риц Равена). На его основе также может развиваться математическая интуиция, но диапазон ее действия не будет распространяться на ал­гебру и высшую математику.

Если ученик 3-6-го класса не смог решить ни одной тестовой задач­ки, это свидетельствует о задержке формирования элементарных счет­ных навыков, в основе которой, возможно, лежат органические или фун­кциональные нарушения в развитии мозга. Необходимо медицинское и дефектологическое обследование. Обучение математике в средней шко­ле по общеобразовательным программам невозможно.

Если ученик может правильно решить всего 2-3 тестовые задачки, то отсутствие математических навыков бывает связано с недостатками ^в развитии абстрактного и понятийного мышления или с отсутствием 'фактики решения задач, а чаще — и с тем и другим одновременно. Ког-^;& мышление развито недостаточно, ребенок испытывает трудности в

256

257

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

решении задач и поэтому мало их решает самостоятельно. В результате математические навыки не формируются, а математика дается ребенку все труднее. В этом случае начинать надо с развития мышления. Если мышление в норме, то ребенок может решать задачи в рамках школьной программы, но из-за недостаточной практики не сразу видит, какого типа задачка и как к ней подступиться. При выполнении домашних заданий неотработанность навыков может не сказываться отрицательно, так как скорость работы не важна и ее результат всегда можно проверить, срав­нив с ответом в конце задачника. Но на контрольных работах, когда вре­мя ограничено, ребенок может не успеть найти подходящий способ ре­шения и, не имея ответа, не в состоянии оценить его правильность. Поэтому, несмотря на хороший интеллект, оценки за контрольные ра­боты у него будут значительно хуже, чем текущие. Такие дети старают­ся избегать контрольных работ, чтобы сохранить хорошую успеваемость, а в действительности необходимо просто более добросовестно выпол­нять практические задания по математике. Если ребенок будет само­стоятельно решать много задачек и примеров, то он не только запомнит типовые методы их решения, но у него начнет развиваться сама способ­ность к мгновенному узнаванию (идентификации), свертыванию и ав­томатизации стандартных алгоритмичных операций.

Если ребенок решает хотя бы 5-7 тестовых задачек, то при добросо­вестном отношении к учебе может иметь хорошую успеваемость по ма­тематике в рамках программы общеобразовательной школы. Возмож­ности развития его математической интуиции зависят от уровня абстрактного мышления.

Если ребенок хорошо справляется с тестовыми задачками, это сви­детельствует о становлении математической интуиции. Обычно ребе­нок ровно, хорошо (или отлично) успевает по математике, принимает участие в олимпиадных работах. Может справляться с программами повышенного уровня. Возможности формирования полноценного ма­тематического интеллекта зависят от развития абстрактного мышления.

Абстрактное мышление

Задания 6-го субтеста матриц Амтхауэра предназначены для оценки развития абстрактного мышления на базе числовой символизации. За­меряется начальная стадия в формировании абстрактного мышления " умение выделять закономерности убывающих, возрастающих, циклиЧ' ных последовательностей, интервальные зависимости и оперировать в уме выделенными отношениями (а не числами!), отвлекаясь от конК

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ретных численных значений. Становление полноценного абстрактного мышления возможно только при условии хорошо развитого понятий­ного, всех его компонентов. Если понятийное мышление неполноценно и не превышает среднего уровня, то развивается не абстрактное мышле­ние, а формируются ограниченные арифметические (или счетные) спо­собности. Будет или нет развиваться абстрактное мышление, во многом зависит от программы по математике начальной школы. При обучении по программам В. В. Давыдова и Л. Г. Петерсон оно развивается. Про­граммы Л. В. Занкова и Н. А. Зайцева тоже могут иногда стимулировать его развитие. Методами общеобразовательной программы начальной школы абстрактное мышление не развивается никогда. Может сформи­роваться ограниченное натурально-арифметическое мышление, позво­ляющее ребенку хорошо учиться до тех пор, пока он не столкнется с алгеброй, которая ему будет уже недоступна.

Если ребенок с трудом понимает инструкцию к 6-му субтесту и пра­вильно выполняет всего 2-3 задания, то его абстрактное мышление прак­тически не развито. Он может оперировать только качественно пред­ставляемыми образами, предметами или их свойствами и пока не способен выделять зависимости и отношения до такой степени, чтобы оперировать именно ими. Если понятийное или визуальное мышление хорошо развиты, то учебные проблемы в течение ближайших 3-4 лет могут быть весьма незначительны. Он не сможет решать задачи «при­кидкой», выделяя алгоритм и оценивая порядок численного результа­та, и задачи «в общем виде», когда условие дано в буквенном (символь­ном) варианте, а не с числами. По общеобразовательным программам от него этого и не требуется. Если понятийное мышление находится на слабом уровне, то развить абстрактное мышление невозможно. При сред­нем уровне понятийного мышления и хорошем (или высоком) — визу­ального вероятность развития абстрактного мышления значительно повышается. Если показатели понятийного и визуального мышления находятся на хорошем (или высоком) уровне, обязательно надо зани­маться развитием абстрактного мышления.

Первая тема в 5-м классе, на которой хорошо успевающие дети с не­развитым абстрактным мышлением начинают испытывать трудности — ^Это умножение и деление чисел на дробь. За время обучения в началь­ной школе у ребенка складывается неосознаваемая установка: при сло­жении и умножении что-то увеличивается, а при вычитании и делении — Уменьшается. (Даже термин в 1 классе есть такой — «уменьшаемое».) "■°гда ученик начинает умножать и делить на дробь, то результат полу-

258

259

чается прямо противоположный. Он умножил, а число уменьшается, раз­делил, а число увеличилось. Тогда ребенок старается найти ответ, кото­рый был бы для него логичным, но не пишет тот, который получается в результате решения. Все объяснения насчет того, что когда мы умножа­ем на дробь, то берем только часть числа, а когда делим на дробь, то смот­рим, сколько раз часть укладывается в целом, выслушиваются ребен­ком, но не воспринимаются, поскольку математические операции он воспринимает как реальные действия с объектами, а не как различные способы сравнения величин.

Абстрактное мышление складывается по мере преодоления натураль­но арифметических установок. Такое возможно при условии усиленных практических занятий ребенка в течение двух лет (5-6-й классы) по те­мам: умножение и деление чисел на дробь, проценты, решение задач на части, примеры на действия с отрицательными числами. Кроме того, ребенок должен привыкнуть решать любое задание сначала «прикид­кой», а также научиться решать задачи «в общем виде». Но не так, как это проделывается в рамках программы Л. В. Занкова: сначала решает­ся численно, а потом записывается в виде символов. Таким методом аб­страктное мышление не развивается никогда. Логическое решение с использованием символьной записи обязательно должно предшество­вать численным подстановкам, с помощью которых определяются зоны (или множество) реально возможных решений. Очень важно в 7-м клас­се с самого начала научиться осмысленному (т. е. с предварительной «прикидкой») выполнению алгебраических преобразований. Матема­тика является тем школьным предметом, благодаря которому и разви­вается абстрактное мышление. (Недаром древние греки говорили, что математика — это гимнастика для ума.) Дети (часто и с согласия роди­телей), пренебрегающие математикой, резко ограничивают свои воз­можности в будущем, во взрослой жизни. В том числе может оказать­ся неосуществимым желание владеть несколькими иностранными языками, несмотря на то, что ребенок будет учиться в гимназии, где они преподаются.

Если ребенок правильно выполняет хотя бы 5-9 заданий, то при на­личии развитого понятийного мышления можно считать, что база для формирования абстрактного мышления уже имеется. Если ребенок бу­дет уделять математике в средней школе не меньше внимания, чем в млаД' ших классах, и не будет испытывать трудностей, осваивая вышеописан­ные «критические» темы и формы работы, то постепенно разовьется полноценное абстрактное мышление. Если понятийное мышление ра³"

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

вито недостаточно или в нем на слабом уровне находится логический компонент, то даже при успешном овладении математикой формируют­ся только ограниченные вычислительные способности. Они позволяют легко производить различные расчеты, обучаться новым вычислитель­ным приемам, но не осваивать новые сферы знаний. Если интуитивный и логический компоненты понятийного мышления развиты, а слабо выра­жена только операция категоризации, то в процессе становления абст­рактного мышления может быть простимулировано и ее развитие.

Если ребенок хорошо справляется с заданиями 6-го субтеста и имеет развитое понятийное мышление, это свидетельствует о становлении интеллекта более высокого уровня. Следует предоставлять ребенку воз­можности разнонаправленной интеллектуальной активности, чтобы обеспечить дальнейшее гармоничное развитие способностей. Рекомен­дуется обучение по гимназическим программам повышенного уровня. Если понятийное мышление слабое (особенно его логический компо­нент), но хорошо (или высоко) развит визуальный интеллект, то воз­можно формирование ограниченных математических способностей. При этом развитие понятийного мышления, способностей к гуманитарным и естественным наукам может быть окончательно подавлено.

Высокий уровень развития абстрактного мышления возможен толь­ко на базе развитого понятийного и визуального мышления, свидетель­ствует о незаурядном интеллектуальном потенциале ребенка. Рекомен­дуется обучение в физико-математических школах, изучение нескольких иностранных языков.

Образный синтез

Заданиями 7-го субтеста матриц Амтхауэра замеряется способность к формированию целостных представлений на основе последовательно по­ступающей, несистематизированной, разрозненной или отрывочной ин­формации. Целостность возникает на основе образного синтеза, а не ло­гического структурирования. Формируется именно общее представление, образно объединяющее всю необходимую информацию и поэтому нуж­дающееся в дальнейшем логическом анализе для своего осмысления. Образный синтез является одной из основных операций системного мыш­ления, которое необходимо в эмпирических исследованиях (для осмыс­ления разнообразной и разрозненной информации), при работе по но­вым направлениям и на стыке наук. Образный синтез является одним из основных компонентов практического интеллекта. Он позволяет быстро понимать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для

260

261

дальнейших действий. Полноценная операция образного синтеза скла­дывается только при развитом понятийном мышлении. Если понятий­ное мышление оказывается не развито, то высокие показатели по 7-му субтесту свидетельствуют только о целостности зрительного восприятия. То есть операция образного синтеза ограничивается визуальной сферой. В этом случае велика вероятность закрепления целостного образного мышления, тормозящего развитие понятийного интеллекта. Ребенок при­выкает пользоваться образной «классификацией», формированием груп­пировок на основе целостного впечатления, обобщением путем зритель­ного получения «хорошей» формы.

Неспособность к образному синтезу может быть следствием не­развитости визуального мышления в целом. Однако ребенок может научиться логически обобщать информацию. Этого вполне достаточ­но для обучения в школе, которое не требует целостного осмысления больших объемов разрозненной, несистематизированной информа­ции. (От учащихся требуется понимание уже предварительно систе­матизированной, логически обработанной информации, которая им дается в учебниках.) Недостатки образного синтеза могут осложнять понимание рисунков, схем, чертежей и связанную с ними работу на уроках геометрии, физики и черчения. Пока (в 3-5-х классах) такая работа не требуется, следует заняться развитием визуального мыш­ления в целом, т. е. активизировать базу для становления образного синтеза. Начинать надо с заданий, которые реализуются с помощью манипуляций, в наглядно-действенном плане (собирать картинки по наглядным образцам, по чертежам; находить схемы, соответствую­щие тем или иным изображениям). Если ребенок играет с мозаика­ми, «пазлами», то добиваться надо такого уровня работы, когда пос­ле зрительного анализа ситуации он заранее раскладывает игровой материал так, как будто видит, из каких деталей какие части картин­ки получатся, и далее сборка идет целыми узлами или блоками. Если он умеет только последовательно подбирать, добавлять, пристраивать подходящие детали, то надо научить его сознательному анализу кар­тинки и ее элементов, иначе база для операции образного синтеза может так и не сформироваться. Если и понятийное мышление не развито, то в первую очередь надо заниматься именно им, а не образ'

ным синтезом.

Если ребенок в основном справляется с заданиями 7-го субтеста, его понятийное мышление и визуальный интеллект хорошо развить¹' а в школьных программах уделяется необходимое внимание график

262

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

кой обработке информации (детей учат пользоваться рисунками, чер­тежами, особенно — составлению обобщающих схем при повторении материала), то становление образного синтеза происходит без допол­нительных усилий. Если понятийное мышление развито слабо (осо­бенно его логический компонент), то при хорошем образном синтезе может больше и не развиться, а окончательно произойти закрепление образного мышления в качестве основного механизма интеллектуаль­ной деятельности. В этом случае происходит становление практичес­кого интеллекта, позволяющего ребенку ориентироваться в жизнен­ных ситуациях, но теоретическое мышление не развивается, и обучение по большинству предметов школьного цикла становится невозмож­ным. Ребенок к 7-8-му классу обычно полностью теряет интерес к уче­бе, так как мало что понимает на уроках, но вне школы может чувство­вать себя вполне уверенно. Ситуацию можно выправить только при условии развития понятийного мышления.

Пространственное мышление

Заданиями 8-го субтеста матриц Амтхауэра замеряется способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не образами объектов и их «внешними» свойствами, а внутренни­ми структурными зависимостями. Пространственное мышление хотя и базируется на образном зрительном интеллекте, но представляет собой качественно новую ступень в его развитии. Операторными единицами являются уже не зрительно воспринимаемые свойства объектов (как в образном мышлении), а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. В пространственном мышлении абсолютно доминируют операции анализа, в связи с этим обычно отсутствуют корреляции между субтестами 7 и 8, несмотря на то что они оба базируются на визуальном интеллекте.

Слабый уровень развития пространственного мышления свидетель­ствует о том, что образное восприятие доминирует над аналитически-структурным. Последнее отсутствует вообще. Единичные правильные ответы на задания 8-го субтеста либо случайны, либо получены с по-^мощью речевого понятийного мышления (путем рассуждения), но не ^визуальным анализом (ребенок ответы не видит). Без специальных за­нятий пространственное мышление не разовьется. Ученик будет испы­тывать серьезные трудности на уроках черчения, физики, геометрии и ^тРигонометрии. Если развиты понятийное и абстрактное мышление, то

263

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

возможно частичное замещение логическим анализом отсутствующих визуальных операций. Школьник может научиться по-своему («алгеб­раически») справляться с задачами по математике и физике, основан­ных на чертежах (хотя легкости не будет никогда), но черчение для него так и останется непонятным и ненавистным предметом. Для развития визуального мышления необходима активизация его предпосылок. Сле­дует начинать с формирования двигательно-визуальных схем, т. е. пред­лагать ребенку решение наглядных задач с помощью манипуляций. Для этих целей можно ипользовать кубики Коса и развивающие игры, пред­ложенные Б. II. Никитиным («Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех»). Ребенок должен но нарисованным картинкам-образцам соби­рать объемные «конструкции», т. е. трансформировать целостный зри­тельный образ в его двигательную схему, зрительно контролируя адек­ватность преобразований. Задания следует выполнять по несколько раз, периодически возвращаясь к уже проделанным, пока для ребенка не станет очевиден и легко воспроизводим сам принцип действий. Ре­бенок должен работать не только руками, свои действия он должен на­учиться сопровождать речевыми объяснениями, чтобы двигательные схемы становились осознаваемыми. Далее он должен сменить сам принцип работы: сначала сказать, какие кубики и почему ему понадо­бятся, а потом проверить свои предположения практически. Следую­щий этап состоит в овладении схематической объемной зарисовкой со­бираемых «конструкций», т. е. переводом двигательных схем в зрительно воспринимаемые пространственные схемы. В результате подобных упражнений ребенок обучается «переходить» от целостно воспринимаемого зрительного образа предмета к выделению его внут­ренней пространственной структуры. Для дальнейшего развития про­странственного мышления можно использовать более сложные игры-конструкторы и компьютерные игры типа «Тетрис». Следует помнить, что в старших классах развить пространственное мышление уже не­возможно.

Если в 3-6-х классах ребенок в основном справляется с. заданиями 8-го субтеста, то в дальнейшем одинаково вероятны оба варианта: и полноценное развитие, и деградация пространственного мышления. В условиях усиленной нагрузки на аудиальную систему (например, ^Б гимназиях с углубленным изучением иностранных языков) простран­ственное мышление не сохраняет достигнутый уровень, а деграднрУ^еТ' Если аудиальные нагрузки не велики и до того, как начнутся задачи по физике и математике, требующие пространственно-графического ан<1'

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

лнза, активность пространственного мышления поддерживается в со­ответствующих играх, то учебных проблем может и не возникнуть.

Если ребенок легко справляется с заданиями 8-го субтеста, то у него уже сложились операции визуального вычленения пространственной структуры объекта. Его мышление не привязано к зрительно восприни­маемому образу, может оперировать пространственными схемами. Пол­ная деградация пространственного мышления маловероятна даже при усиленных аудиальных нагрузках, хотя снижение до среднего уровня возможно (при этом могут возникнуть и некоторые проблемы в учебе). Если ребенок увлекается конструированием или соответствующими компьютерными играми, то данный уровень сохраняется и бывает до­статочен для понимания и использования чертежей на уроках физики и математики в старших классах. Обычно и на уроках черчения принци­пиальных проблем не возникает. Если ребенок хорошо успевает по ма­тематике в целом, то у него формируются инженерно-конструкторские способности. Если алгебра дается с трудом, но хорошо развито зритель­ное воображение (замеряемое визуальным комплексом теста Торрен­са), то могут сформироваться способности дизайнера.

Логическая оперативная память

Задания субтеста 9 позволяют определить тип памяти ребенка. На­учился ли он предварять запоминание осмыслением информации, ис­пользует ли для этого понятийные обобщения или его память все еще функционирует как простая ассоциативная? Наша практика работы в школе показывает: чем сильнее у ребенка простая ассоциативная память, тем меньше его потребности в использовании мышления для запомина­ния. Когда он может легко запомнить все подряд, то именно так он и поступает. Сильная примитивная память не дает формироваться памя­ти более высокого уровня. При этом и сам ребенок, и окружающие уве­рены, что память у него хорошая, и обычно рекомендации психолога по развитию логической памяти не выполняются.

¹ Ассоциативная память имеет определенные недостатки, которые бу­дут отрицательно сказываться на учебе. Дело в том, что запоминаемая ассоциативно информация связывается последовательно, образуя сук-Цессивный ряд («ассоциативную цепочку»), и не может быть восприня­та симультанно, т. е. одновременно и целостно. Следовательно, основ­ной недостаток и состоит в том, что ребенок фактически не владеет Материалом, который он запомнил. Он только может последовательно ^его воспроизвести, но не может представить целостно или избиратель-

264

265

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

н о какие-то отдельные части, поэтому с трудом отвечает на вопросы по тексту, если ответы не составлены заранее. Он легко пересказывает текст с самого начала или продолжает чей-то пересказ, но не может выбороч­но изложить отдельные его фрагменты. Для этого ему приходится мыс­ленно подряд просматривать весь текст, вплоть до нужного места, но сразу этого он вспомнить не может. Ребенок не может сравнить, проана­лизировать отдельные части пересказанного им текста, сделать общий вывод. Он легко рассказывает близко к тексту (почти наизусть), но не может пересказать коротко, своими словами, изложить основное содер-¹ ; жание, затрудняется при составлении конспектов или планов. Если ка­кой-то фрагмент информации забылся, «выпал» из памяти (порвалась ассоциативная цепочка), то ребенок замолкает и не может говорить, пока ему не подскажут именно эту деталь текста. Он может воспроизвести текст только буквально, в той последовательности, как запоминал, но не по смыслу. К старшим классам увеличивается количество учебных предметов и соответственно значительно возрастает объем информации, которую необходимо запоминать. Если ребенок не научился ее осмыс­ливать, обобщать и систематизировать, то ему остается только зубрить. Старательные дети зубрят, и на это уходит все больше и больше време­ни, а школьная жизнь превращается в напряженный кошмар. Большин­ство детей в этом случае просто перестают учить уроки.

Логическая память не может сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Бывает, что понятийное мышление раз­вито хорошо, но пока не связалось с памятью и не подняло ее на более высокий уровень функционирования.

Заданиями 9-го субтеста замеряется оперативная логическая па­мять. Она обеспечивает кратковременное удержание и произвольное использование информации. При запоминании используется опера-_к ция смыслового обобщения и «свертывания», информация организу­ется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подверг­нута любым преобразованиям.

Если ребенок вспоминает не более 5 слов из предложенных в зада­нии, то у него доминирует простая ассоциативная память. Смысловая обработка информации при запоминании фактически отсутствует. Р^е" бенка и надо научить предварительно осмысливать информацию, под­лежащую запоминанию. Во-первых, надо запретить ему пересказывать так, как он привык. Любой текст состоит из абзацев. Каждый абзац " это законченная мысль. Прочитав абзац, ребенок должен своими слова

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ми одним предложением сказать, о чем там идет речь. Выделить смысл прочитанного. Сначала он должен ознакомиться с самим текстом, а по­том, читая по абзацу, определять смысл каждого. Если трудно сразу фор­мулировать своими словами, можно сначала выделять в самом абзаце предложение или кусочек текста, в котором выражается его основной смысл. Но постепенно надо переходить к формулировке основного смыс­ла своими словами. Высказанные ребенком мысли следует записать. Таким образом будет выделена смысловая структура текста, конспект или план. Так следует работать с любыми учебными (история, биоло­гия, география и пр.) и литературными текстами. Прежде чем перехо­дить к пересказу необходимо, чтобы ребенок ответил на вопросы в кон­це параграфа (если они имеются) своими словами. Пересказывать текст следует не подряд, а вразбивку по пунктам плана, составленным на ос­нове анализа абзацев. (Например, сначала ребенок рассказывает 5 пункт плана, потом — 1-й, потом 7-й, потом — 3-й пункт и т. д.) В пере­сказе он должен идти от смысла, научиться его разворачивать. Если такая работа с текстами будет проделываться в течение 1-2-х месяцев, у ребенка сформируется новый принцип запоминания, который далее будет действовать автоматически. При чтении любого текста в голове ученика будет возникать смысловая структура прочитанного. Эту структуру он всегда сможет целостно представить и проделывать с ней в уме любые операции: сравнить какие-то части текста, проследить логику доказательства, выделить любое место для более подробного пересказа, найти ответ на вопрос. Может рассказывать все подряд, по­степенно развертывая каждый «пункт плана». Когда ребенок научит­ся выделять смысловую структуру текста, он не только сможет легко им владеть, у него значительно сократится нагрузка на саму память. Ему нужно будет запоминать не десятки страниц текста, а только не­сколько пунктов плана. Преобразование памяти оказывается легко осу­ществимым, если у ребенка развито понятийное мышление (хотя бы интуитивное). Если понятийное мышление развито слабо, то работать -надо в обоих направлениях. Осмысливание текстов также способству­ет и развитию мышления. Лет 30.назад пытались внедрить достаточно прогрессивный метод обучения, который заключался в том, что ребенку Р^азрешалось во время устного ответа пользоваться предварительно составленным планом. Работа по этому методу приводила к тому, что ^а°солютное большинство детей переходили от выучивания к анализу ^Текстов и тем самым развивали мышление и формировали логичес­кую память.

266

267

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Средний уровень развития свидетельствует о том, что процесс пре­образования памяти начался, но ее связь с мышлением еще полностью не установилась. Связь памяти и мышления может начать устанавли­ваться и «стихийно». Если ребенок, прежде чем читать параграф, смот­рит, какие к нему заданы вопросы, а в процессе чтения сразу ищет на них ответы — значит, при чтении он осмысливает текст, а не просто пы­тается его запомнить. Такой способ работы следует поддерживать. Сле­дует также избегать последовательного и дословного пересказа. Надо учить ребенка составлять планы и конспекты, выделять смысловую структуру текста. Если у ребенка, напротив, усилится нагрузка на «про­стое» запоминание (усиленное занятие иностранным языком, дополни­тельное изучение второго иностранного языка), то может произойти ре­грессия, и логическая память так и не будет сформирована. Если понятийное мышление развито средне, то и память затормозится на этом

же уровне.

Хороший уровень развития оперативной логической памяти свиде­тельствует о том, что память уже вполне может функционировать в но­вом режиме. У ребенка при чтении текста уже как бы автоматически акцентируются, выделяются основные смысловые моменты и по мере прочтения формируется его понимание. Эту форму работы и надо под­держивать. Если появляются дополнительные нагрузки на запомина­ние, он обычно старается уменьшить их за счет логической обработки, то есть регрессия уже исключительно маловероятна. Однако «взаимо­отношения» между ассоциативной и логической памятью еще не уста­новились, возможно подавление более примитивного способа запоми­нания, замещение его смысловым анализом. Если это произойдет, то в дальнейшем подросток не сможет выучить материал, который невозмож­но будет логически обработать.

Высокий уровень развития свидетельствует о- том, что логическая память сформировалась и выделилась в самостоятельную операторную систему. Простая ассоциативная память также осталась хорошо разви­той. Оба вида памяти существуют относительно независимо, ребенок может пользоваться и тем, и другим способом запоминания в зависимо­сти от того, какой требуется по ситуации.

Визуальное мышление

Визуальное мышление представляет собой относительно самостоя­тельную интеллектуальную подструктуру, которая может начать развй ваться чуть ли не с младенчества. В нашей культуре имеется много тр^а

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

диционно любимых детских игр (пирамидки, матрешки, кубики, моза­ики, конструкторы и т. д.), которые позволяют очень рано развивать визуальное мышление. Оно обычно закладывается еще до того, как ре­бенок начинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии (у фактически не говорящих де­тей). Если в доречевой период не успевает сложиться база визуального мышления (у ребенка не было необходимых для этого игрушек и игр), то позже оно уже не может полноценно развиться, так как речь быстро занимает абсолютно доминирующее положение. При обследовании школьников уровень развития визуального мышления может служить показателем того, как много внимания уделяли родители ребенку с са­мого детства. У абсолютного большинства детей, обучающихся в гим­назиях, визуальное мышление оказывается на хорошем (или высоком) уровне, так как родители рано начинают заботиться об их разносторон­нем развитии. Если о ребенке вспомнили только перед его поступлени­ем в школу (или не вспомнили вообще), то его визуальное мышление обычно не превышает среднего уровня. Иногда в семьях гуманитариев недооценивают важность развития визуального интеллекта, в результа­те, имея высокие вербальные способности, ребенок в средней школе нач­нет испытывать затруднения на уроках математики, физики, черчения. С другой стороны, хорошо развитое визуальное мышление обладает значительными компенсирующими и замещающими возможностями, если какие-то компоненты «основного» речевого мышления развиты недостаточно. Наш опыт работы в коррекционных классах свидетель­ствует о том, что среди педагогически запущенных детей, имеющих за­держки и дефекты речевого развития, обучаемы именно те, у кого хоро­шо развито визуальное мышление, диагностируемое тестом Равена. Также крайние визуалы (имеющие высокие результаты по тесту Раве­на), неразговорчивые, плохо владеющие речью и производящие общее впечатление посредственных учащихся, неожиданно для учителей мо­гут стать в старших классах победителями математических олимпиад. Наличие сильного визуального интеллекта нередко позволяет ребенку Успешно справляться с программой средней школы и тем самым под-Держивать впечатление полного благополучия. Однако его компенси-РУЮщие возможности полностью исчерпываются к 9-му классу, и если заблаговременно (в 5-6-х классах) не будут сформированы недостаю­щие компоненты понятийного и абстрактного мышления, то избавить Ученика от проблем в старших классах будет уже невозможно (если он ^в°общ_е в них попадет).

268

269

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Очень низкие результаты по тесту Равена (особенно по сериям А и В) не характерны для нашей культуры. Бывает, что дети недопонимают инструкцию, случайно в процессе решения пропускают какие-то зада­ния или начинают не с первой картинки, иногда «оригинальничают» Поэтому прежде чем делать окончательное заключение об уровне раз­вития визуального мышления, следует повторно провести тестирова­ние, но уже индивидуально.

Визуальный интеллект, замеряемый тестом Равена, не является по­следовательно формирующейся структурой, т. е. более высокие его уров-ни'могут оказаться сильнее развитыми, нежели базовые. Каждой из се­рий теста хотя и замеряются все более усложняющиеся по типу интеллектуальные операции, но формирование их может проходить от­носительно независимо, более простые операции могут оказаться раз­виты слабее, чем более сложные. Поэтому трудности в учебе очень из­бирательны: ребенок, выполняя объективно сложные работы, может не справляться с простыми.

Тест Равена позволяет получить представление о том, умеет ли ребе­нок мыслить самостоятельно. Дело в том, что инструкция к тесту дается только в самом общем виде, достаточном для начала работы. Однако задания в тесте не однородны, и детям приходится самостоятельно не­сколько раз частично трансформировать и конкретизировать общий подход к их выполнению. Если ребенок справляется с тестом, не зада­вая вопросов, и при этом не происходит резкого падения качества вы­полнения от серии к серии (количество ошибок возрастает не более, чем на 2), то можно говорить о произвольности мышления в визуальном плане. Общий вывод о степени самостоятельности мышления нужно делать с учетом результатов по тесту Равена.

Неразвитость визуального мышления характерна для крайних ауди-алов и кинестетиков. Аудиалы могут развить визуальное мышление, если они будут пытаться собственные рассуждения изображать графически. Научившись практически переводить речевую информацию в визуаль­но-графические схемы, ребенок сможет легко осуществлять и обратную операцию — понимать содержание изображений, когда основной смысл передается визуально, а не текстом. «Чистые» кинестетики в средних классах общеобразовательной школы не встречаются. Если они не фор" мируют, хотя бы в минимальном объеме, речевой системы доступа, то еще в начальных классах переводятся во вспомогательную школу. Р^а3" вивать их визуальное мышление можно на основе манипулирования ^с последующим осознанием через рассуждения собственных, зрительно

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

контролируемых действий. То есть сначала ребенок должен формиро­вать аудиальную систему доступа, овладевать аудиальными методами восприятия и кодирования информации. Далее через сознательный ре­чевой анализ и построение изображений (используя и мануальные про­бы) будет постепенно формироваться и визуальное мышление.

Подробная характеристика операций линейного, структурного и ди­намического визуального мышления была дана в 4-м разделе при опи­сании использования серий А, В, С матриц Равена в начальной школе. Ниже приводятся некоторые дополнения, которые надо учитывать при анализе результатов тестирования учащихся 3-6-х классов.

Линейное визуальное мышление (серил Л)

Если у ребенка линейное визуальное мышление развито слабо, то попытки использовать рисунки, схемы и другие графические вспомога­тельные материалы при объяснении уроков успеха иметь не будут. Они ему сами по себе будут непонятны. (Непонимание не распространяется на предметные и сюжетные изображения, несущие образно восприни­маемое содержание.) Ребенка надо учить с помощью речевых рассужде­ний разбираться в чертежах и схематических рисунках, находить «эта­лонные» фигуры (прямоугольники, треугольники, параллельные и перпендикулярные линии, углы и пр.) в различных положениях на плос­кости и в пространстве, в условиях «помех». Таким образом можно в некоторой степени сформировать навыки, необходимые для решения задач по физике и математике, заданных графически. Но полноценное линейное визуальное мышление в средней школе уже не развить. Ребе­нок будет испытывать трудности при анализе простейших схематичес­ких рисунков, где визуальная информация не будет явно систематизи­рована. Ему будет трудно выделить какие-то части, соотнести их, проследить зависимости, восстановить частично нарушенное изображе­ние, мысленно дополнить скрытые детали* самостоятельно представить и изобразить информацию в виде чертежа или схематического рисунка.

Структурное визуальное мышление (серия В)

Если ребенок, легко справляясь с серией А, не может решить зада­ния серии В, то его структурное визуальное мышление не развито. Он не может отвлечься от графического изображения как такового и видит ^Не закономерности, для объяснения которых используется рисунок, а сам рисунок. Если изображение точно, хотя и схематично передает со­держание текста, то ребенку оно может быть понятно. Если графически

270

271

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

пытаются выделить связи, отношения, то для ребенка объяснение ста­новится непонятным. Взрослые не всегда сами осознают «уровень от­влеченности» графического изображения и поэтому недоумевают, по­чему ребенок перестает их понимать. В данном случае использование рисунков следует предварять рассуждениями. Ребенок должен сначала с помощью речевого анализа представить то, что будет изображено гра­фически. Его надо научить изображать алгоритмы с помощью блок-схем, т. е. выделять и акцентировать сам принцип действия, последователь­ность связей. Учить при анализе чертежей к задачам искать сначала гра­фическое выражение правила или теоремы, на которых основывается само решение. Уделять больше внимания построению чертежей к зада­чам. Любая графическая работа должна предваряться и сопровождать­ся речевыми рассуждениями.

При среднем уровне развития визуального структурного мышления ребенок может понимать смысл информации, когда он передан графи­чески, но самостоятельно не пользуется визуальными способами выде­ления логических связей или закономерностей, содержащихся в тексте. Обычно предпочитает прочесть пояснения к схемам и чертежам, чем разбираться самостоятельно. Если визуальное мышление не будет ак­тивно использоваться, то оно деградирует. Развить его в старших клас­сах будет невозможно. Если визуальное мышление будет постоянно за­действовано, то оно может развиться и без каких-либо дополнительных усилий. Рекомендуется на первых порах все же сопровождать визуаль­ный анализ рассуждениями. Структурно-динамическое визуальное мышление (серия С)

Если структурно-динамическое визуальное мышление развито сла­бо, то ребенок не умеет «читать» таблицы, не понимает смысл информа­ции, представленной в табличном виде. Если таблицы содержатся в тек­сте, то он ограничивается чтением поясняющих их фраз. Может испытывать трудности с систематизацией материала по истории, био­логии и химии. Мышление в целом остается статичным, описательным. Он может пересказывать материал, но не понимать, например, законов исторического развития или биологической эволюции. Разделы мате­матики, где используются таблицы и графики, также будут трудны Д^лЯ понимания. Развитие структурно-динамического мышления надо нач! нать с активизации визуально-двигательных схем. Ребенок долясе учиться выкладывать таблицы из стимульного материала, в котор^да одновременно и взаимосвязанно изменяются два свойства (наприм^еР'

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

из кружочков, различающихся по размеру и интенсивности окраски). Можно играть в «морской бой» и аналогичные игры. Следует помогать ребенку в использовании табличной формы для обобщения материала по истории, биологии, географии, акцентируя внимание на последова­тельной изменчивости показателей. Учить изображать в виде таблиц чис­ловые массивы. Все игры и действия должны предваряться и сопровож­даться рассуждениями.

При среднем уровне развития структурно-динамического визуаль­ного мышления ребенка можно без дополнительных развивающих игр научить пользоваться таблицами, чертить графики функций. Он в принципе способен все это понять, но придется прикладывать много усилий, чтобы не только сформировать конкретные визуальные навы­ки, но и развить мышление в целом, «внедрить» в него динамический вектор.

В случае хорошо развитого структурно-динамического визуально­го мышления использование ребенком таблиц способствует лучшему пониманию и усвоению материала. Простейшие функциональные за­висимости ребенок легче понимает, когда они выражены графически. Однако, пока динамический «компонент» мышления может действо­вать только при условии визуально-графической представленности ма­териала, и широкого переноса может не быть. Необходим опыт само­стоятельного перевода вербальной информации в табличную форму. Этому можно научиться при обобщении материала по истории, био­логии, географии.

При высоком уровне развития операциональные механизмы структурно-динамического мышления могут быть перенесены и ис­пользованы в других видах мышления (образном, вербальном, сим­волическом). Ребенок легко идентифицирует объект, явление во всех фазах развития, быстро понимает принцип, согласно которому про­исходят преобразования, может прогнозировать характер изменения объекта еще до того, как они произойдут. Он не только легко воспри­нимает информацию, представленную в табличном виде, но и сам обычно старается преобразовать различные описания в таблицы для лучшего понимания и запоминания. Способен быстро понять прин­цип функциональной зависимости, обучиться графически ее выра­жать, пользоваться координатными осями для нахождения возмож­ных значений изменяемого признака. Компенсируются недостатки Понятийного логического мышления и операции категоризации, сти-'^чУлпруется их развитие.

273

272

К омбинаторное визуальное мышление (серия О)

Комбинаторное визуальное мышление может начать формировать­ся раньше, чем структурно-динамическое, и статистика последних лет показывает, что у абсолютного большинства учащихся именно оно ока­зывается значительно лучше развито. В нашей культуре в дошкольных дидактических играх широко используется разнообразный геометричес­кий материал, оперируя которым дети учатся классифицировать, решать простые логические задачки. (Многие развивающие программы, в том числе и такие известные, как программы А. 3. Зака, А. Я. Ивановой, по­строены исключительно на геометрическом и формально-графическом материале.) Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные л другие формально-графические (а не предметно-содержательные) изоб­ражения по своей природе не образуют родовидовых отношений и гене­тического вектора, так как к ним не применимы понятия «происхожде­ние» и «развитие». Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, ко­торые категорией развития накладываются. Если комбинаторное мыш­ление развивается раньше понятийного, то последнее может не сфор­мироваться вообще.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышление вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них пол­ностью подменяется классификацией, а обобщения — группировками. У них не формируется установка на поиск существенного признака, на­против, любые свойства воспринимаются ими как принципиально рав­ноценные. Внутренний опыт у них организуется не в виде «понятийной пирамиды», а как «комбинаторное поле». «Понятийная пирамида» мо­жет вырасти из устойчивых закономерных, имеющих определенную направленность связей, в которых отражаются объективные законы раз­вития природы и общества. В рамках «комбинаторного поля» оказыва­ются обратимы любые операции, оно допускает любые сочетания и груп­пировки, используемые им элементы всегда самотождественны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свойственна понятиям-

Развитое комбинаторное мышление позволяет легко осваивать ма­тематику, решать задачи по физике и химии, но закономерности есте­ственных и гуманитарных наук воспринимаются с трудом.

Слабый уровень развития визуального комбинаторного мышлени встречается редко, обычно сочетается с общим слабым интеллектуал ным развитием (но тогда надо в первую очередь заниматься развитИ ■ понятийного мышления). Манипулятивные игры с визуальным ^сТ

274

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

мульным материалом могут в некоторой степени способствовать разви-хпю визуальной комбинаторики. Если понятийное и абстрактное мыш­ление развито, то никаких особых трудностей из-за отсутствия визуаль­ной комбинаторики ребенок может не испытывать. Скорее всего математика не станет его любимым предметом, но задачки он решать сможет, хотя и другим способом, не используя образных манипуляций.

Средний уровень визуального комбинаторного мышления часто бы­вает следствием приостановки развития визуального мышления в це­лом из-за усиленной нагрузки аудиальной системы. Может также отра­жать общее посредственное интеллектуальное развитие. И в том, и в другом случае операции визуального мышления активно не использу­ются ребенком в учебной деятельности. Развить комбинаторный ком­понент удается только при условии активизации визуального мышле­ния в целом,.

Визуальное комбинаторное мышление хорошо развивается в процес­се обучения в начальной школе по программам Занкова или Петерсон. Оно помогает учащимся в решении задач не только в курсе математики, но и физики, химии, биологии. Может вплоть до 9-го класса компенсиро­вать неразвитость абстрактного мышления, обеспечивая хорошую успе­ваемость по математике. Может частично компенсировать недостатки понятийного мышления и одновременно тормозить его развитие. Если ребенок увлекается математикой и усиленно ей занимается, то понятий- ' ное мышление так и не разовьется, а абстрактное мышление сформиру­ется на базе комбинаторики. При этом по гуманитарным, естественным наукам (в том числе и по физике) успеваемость часто бывает посредствен­ной. Следует помнить, что компенсаторные возможности визуальной ком­бинаторики не безграничны, хотя с ее помощью долго может сохранять­ся хорошая успеваемость (особенно по математике) и ощущение полного олагополучия. Родителей бывает трудно убедить, что успехи временны, что приостановка в развитии понятийного и абстрактного мышления рез­ко проявит себя, как только к 9-му классу будет полностью исчерпан ком­пенсаторный потенциал визуальной комбинаторики. Если понятийное и абстрактное мышление развито, то беспокоится не о чем.

Высокий уровень развития визуального комбинаторного мышления формируется на базе сильного визуального интеллекта в целом. Суще­ствует высокая вероятность развития абстрактного мышления, даже при Недостаточном понятийном, и становления математических способное-^еи- Если развито и понятийное мышление» то возможно развитие фи-^ЗИко"Математических способностей и сильного интеллекта в целом.

275

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Абстрактное визуальное мышление (серия Е)

Обычно у учащихся 3-6-х классов визуальное абстрактное мышле­ние бывает еще не развито. Абстрактное мышление в визуальном плане начинает формироваться после того, как его операции будут отработа­ны на числовом и символьном материале. Для успешного обучения в средней школе (по 11-й класс включительно) визуальное абстрактное мышление вообще не требуется. Задания данного субтеста можно ис­пользовать для анализа развития мышления учащихся гимназий и ма­тематических классов (или для отбора в математические классы). Если абстрактное визуальное мышление в своем развитии достигает хороше­го уровня, это свидетельствует о незаурядных математических способ­ностях, на которые следует обратить внимание. Следует предоставить ребенку возможность более углубленных занятий математикой.

Гуманитарный интеллект

В современной психологии диагностика гуманитарных способнос­тей практически не разработана. До сих пор принято гуманитарные спо­собности отождествлять с вербальным интеллектом и использовать в целях исследования соответствующие тесты. Однако психологи, рабо­тающие в диагностике, прекрасно знают, что гуманитарии значительно уступают по любым тестам вербального интеллекта математикам и «тех­нарям». (Мы в своих исследованиях постоянно с этим встречаемся.) Еще нелепее школьные традиции выделения гуманитариев. Нередко учите­ля и родители склонны считать ребенка гуманитарием только потому, что он не понимает математику и физику, но хорошо справляется с ос­тальными предметами. Естественно, что для формирования гуманитар­ных способностей необходимы и хорошее речевое развитие и речевое мышление, но не в этом их суть. Не претендуя на полное решение про­блемы, мы предлагаем свои, выделенные в процессе специальных ис­следований критерии гуманитарных способностей.

Нам удалось выявить, по крайней мере, три аспекта, в которых про' является своеобразие функционирования интеллекта гуманитариев-Гуманитариев отличает более глубокий личностный эмоциональным отклик на любое событие или явление (но не просто повышенная эмо циональная реактивность, замеряемая фактором С теста Кеттелла)- <? _о отклик души, переживание личности, а не ситуативный эмоциональнь ответ. Их впечатления о мире, образные представления отличаются гатством и яркостью. Они не только находят нужные слова для ^пеР , чи нюансов и оттенков, они эти нюансы видят. Эти две характерист¹

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

мы определили как «эмоциональность» и «образность» мышления гу­манитариев. Третью характеристику мы определили как «гуманистич-ность социальных установок». Гуманитарии все, с чем они встречаются в жизни, оценивают с общечеловеческих позиций. Человек для них яв­ляется точкой отсчета, «мерилом всех вещей», и не просто человек, а его морально-этическая, духовная сущность. Любое жизненное явление они оценивают, в первую очередь, с точки зрения развития человеческой души, улучшения взаимоотношений между людьми, основными критериями выступают «доброта» и «любовь». У гуманитариев обычно доминируют «возвышенно-оптимистические», «мечтательные» представления о буду­щем (например, «красота спасет мир», «добро восторжествует над злом»). Эти особенности функционирования интеллекта могут проявляться уже в детском возрасте.

Тест гуманитарных способностей состоит из 10 неоконченных пред­ложений. Учащимся предлагается дописать их так, чтобы получились лингвистически правильные предложения (не обязательно писать имен­но то, что они сами чувствуют или о чем мечтают). Время работы не ограничивается. Полностью тест гуманитарных способностей, техноло­гия проведения, обработки и интерпретации результатов описаны в ме­тодическом пособии (75).

Тест может диагностировать недостатки общего речевого развития. В этом случае слова, которые дописывает ребенок, грамматически не согласуются с приведенным началом предложения. Если ребенку не уда­ется составлять лингвистически правильные предложения на основе за­данных частей, значит, его речь развита недостаточно для обучения в средней школе. Необходимо учить ребенка правильно говорить, состав­лять пересказы, формулировать мысли.

Дивергентное мышление

Дивергентное («расходящееся», разнонаправленное, творческое) мышление характеризуется широтой умственного поиска, умением ис­пользовать отдаленные аналогии и ассоциации, находить нестандарт­ные, оригинальные решения, преодолевая привычные шаблоны и усто-явщц_еся мнения. Часто это свойство определяется как гибкость Мышления, «способность применять разнообразные подходы и страте-¹¹¹¹ при решении проблем, готовность и умение рассматривать имею­щуюся информацию с разных точек зрения» (23, с. 6). Впервые оно было Исано Дж. Гилфордом. Им же были предложены задания для диагно-^иКи и развития дивергентного мышления (4).

276

277

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

«Противоположный» вид мышления называется конвергентным. В ос­нове его лежит неосознаваемая убежденность в том, что любая пробле­ма или задача имеет только один «правильный» способ решения и, со­ответственно, единственный возможный результат. Цель и способ ее достижения оказываются жестко связанными, и человек просто не пред­ставляет, что можно действовать как-то иначе и, тем более, что может быть несколько различных «правильных» вариантов решений. Конвер­гентное мышление формируется в процессе обучения в школе, когда ученику приходится решать формальные (а не жизненные) задачки. Фактически в школе он не решает задачи, а производит вычисления в соответствии с определенным алгоритмом и получает единственно воз­можный в этом случае ответ, который уже указан в конце задачника. Когда в течение 10 лет ребенок использует только этот вариант «реше­ния» задач, его мышление постепенно приучается работать в режиме « конвергентное™ ».

В реальной жизни человек никогда не встретится с такими букваль­но и однозначно поставленными условиями. Жизненная задача всегда встает в виде определенной цели, достижение которой возможно раз­личными путями и сама цель может иметь несколько равноценных ва­риантов ее конкретизации. Конвергентный ум не настроен и не умеет искать различные подходы к решению проблемы. Он может действо­вать только одним известным ему способом, и если этот метод не сраба­тывает, то проблема оказывается нерешенной.

Без специальных занятий или программ дивергентное мышление в школе не развивается. Напротив, обычно закрепляется конвергентное мышление. Дивергентное мышление лучше развивается, когда ребе­нок занимается в кружках технического творчества, нежели в художе­ственных студиях и кружках гуманитарного направления. Хорошие ре­зультаты дает «Курс развития творческого мышления», разработанный Ю.. Б. Гатановым (23), но только в том случае, если уроки творчества проводятся регулярно и в течение нескольких лет. Если программа вво­дится только на один год (как чаще всего бывает), ее эффект оказывает­ся недолог, хотя и ощущается срйзу. Наши исследования показали, что через два года зачатки дивергентного мышления исчезают почти у всех учащихся. Принятая методика школьного обучения подавляет их, не по­зволяет им развиваться. Требуется два-три года работы по программе «Развития творческого мышления», чтобы они закрепились.

Для диагностики дивергентного мышления чаще всего использу' ются задания Дж. Гилфорда, в которых надо найти как можно боль-

Оптимизация обучения и развития учащихся в средней школе

ше вариантов применения бытовых вещей и «обычных» предметов. Например, для чего могут пригодиться старые коробки из-под обу­ви? Если предлагается в обувных коробках хранить игрушки, упако­вывать посуду при переезде на новую квартиру, поселить котенка, обставить комнату для куклы, возить ягоды с дачи, складывать му­сор (вместо мусорного ведра), то, несмотря на разнообразие приду­манных вариантов, используется только одно свойство: коробка как емкость, — и мышление характеризуется как конвергентное. Конвер-гентно мыслящий человек обычно видит только одно, традиционно (стандартно) используемое свойство вещи или предмета, и самое большее, что он может предложить, это различные варианты его ис­пользования (дети иногда и этого сделать не могут). Если человек обладает дивергентным мышлением, то он видит и выделяет все мно­гообразие свойств объекта, а не только «основную» его функцию. Примеры дивергентных ответов: коробки можно использовать для разжигания костра (свойство горения), как подставку под сковород­ку (теплоизоляция), для вырезания игрушек или букв (картон как поделочный материал), вместо холста для картины (плоскости), вме­сто салфетки или тряпки положить на «лужу», чтобы впиталась вла­га (гигроскопичность), как мишень для дротиков («рыхлость» струк­туры), вместо футбольного мяча (возможность перемещать в пространстве), вместо линейки для сравнения размеров различных объектов (постоянство линейных размеров), как сырье для вторич­ной переработки.

По нашим данным, в школе в диагностических целях лучше всего использовать задания, в которых надо найти применение обыкновен­ным кирпичам и пустым жестяным консервным банкам. Оценке подле­жит не просто общее количество предложенных вариантов, а только ва­рианты, принципиально различные по функции или по используемому свойству. Например, в случае с кирпичом — построить жилой дом, шко­лу, сложить печку, возвести крепостную стену, заделать дыру и все ана­логичные ответы, сколько бы их ни было, свидетельствуют о конверген-тности мышления, так как варьируется только одна функция — строительство. Необходимо, чтобы в ответах использовались различные свойства кирпича. Кирпич — это не только строительный материал. Он имеет вес, может нагреваться и хранить тепло или предохранять от на­гревания, обладает красящими свойствами и многое другое. Предложе­ния использовать консервные банки, чтобы переносить воду, хранить мелкие предметы, кормить кошек, держать червей для рыбалки, вместо

278

279

пепельницы и пр., где используется банка как емкость — также свиде-тельствуют о конвергентное,™ мышления.

Если мышление конвергентно, «линейно», то ребенок не может вый­ти из привычных шаблонов восприятия, по-новому взглянуть на си­туацию. Он «убежден», что каждая задача имеет только одно правиль­ное решение (один способ и один ответ). Всегда нацелен на поиски этого (заранее заданного) правильного результата, не умеет пробовать и варьировать различные варианты решений, алгоритмы деятельнос­ти. У ребенка могут быть специфичные проблемы с математикой, когда он постоянно забывает определять область допустимых значений или рассматривать множество возможных решений. Чем ребенок становит­ся старше, тем труднее изменить этот способ мышления.

На начальном этапе своего развития дивергентное мышление еще редко используется ребенком в повседневной жизни или в школе. Од­нако он уже готов экспериментировать и может находить принципиаль­но новые решения, но в основном только тогда, когда перед ним вплот­ную встает такая задача. По мере овладения дивергентным мышлением, если ребенку постоянно приходится,,решать вариативные задания, си­туация может качественно измениться. Мышление может полностью перестроиться на новый режим работы, при котором ребенок сразу ви­дит не один, а несколько возможных подходов к решению любой про­блемы или конкретной задачки. Работа обычно заключается в оценке и выборе лучшего (удобного, короткого, «красивого» и т. д.) варианта ре­шения. У ребенка постоянно работает внутренняя установка на проду­цирование принципиально различных позиций и точек зрения в рас­смотрении ситуации, на поиск «интересных», нестандартных вариантов решений. Он интуитивно отмечает и сохраняет во внутреннем опыте все, что может быть нетривиально использовано в дальнейшем, даже если сейчас оно не находит применения.

■V'