12. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Одним из важных и сложных моментов в деятельности дефектолога является планирование коррекционной работы. Нам представляется неоправданным существующий в практике работы учителей-дефектологов перенос логики перспективного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы, а именно - расписывание коррекционной работы по темам с указанием количества часов на их проведение (или даже конкретных дат). Ведь между учебно-воспитательным и коррекционным процессами существуют значимые различия, и прежде всего - в целях, результатах и темпах их достижения.

Целью учебно-воспитательной работы в трактовке современной дидактики является формирование у детей ЗУНов в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания. Целью коррекционной работы является исправление, ослабление присущих детям недостатков психофизического развития.

Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных заданий различного предметного содержания. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются такжетемпом их достижения: обучение учащихся конкретным знаниям и умениям происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития. И, наконец, коррекционная работа имеет ярко выраженный индивидуализированный характер.

Важнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми является учет общих (модально-специфических) особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка.

Целью коррекционной работы с детьми является прежде всего развитие общих способностей к учению. На основе анализа общих особенностей детей данная цель конкретизируется в следующих основных направлениях коррекционной работы:

1. Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

2. Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном.

3. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности, преодоление интеллектуальной пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с трудностями в обучении.

4. Развитие до необходимого уровня психических (психофизиологических) функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз — рука», мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

5. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку воспринимать учебный материал осознанно.

6. Развитие речи до уровня, позволяющего детям включиться в учебный процесс, общаться в соответствии с его логикой и сознательно воспринимать учебный материал.

Выделенные общие направления коррекционной работы указывают на основные механизмы трудностей в обучении у детей рассматриваемой группы и позволяют нацелить внимание специалистов на соответствующие области развития детей. Вместе с тем, в рамках каждого направления симптоматика и механизмы психических нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаика» нарушений. Таким образом, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционной работы - развитие общих способностей к учению и коррекция индивидуальных недостатков развития.

Необходимость учета общего и индивидуального при планировании и осуществлении коррекционной работы - специфическая особенность деятельности учителя-дефектолога.

В этой связи нам представляется важным охарактеризовать этапы деятельности учителя-дефектолога по определению содержания коррекционной работы.

Первый этап.

Цель – выявление механизмов трудностей в обучении.

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к симптоматической коррекции - при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т.п. Между тем, тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными механизмами.

Так, например, если ребенок в письменных работах пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами; если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности предпосылок учебной деятельности или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти и т.д.

Поэтому на данном этапе работы учитель-дефектолог должен ответить себе на вопрос «Почему ребенок затрудняется писать под диктовку (читать и т.д.)?» Для этого осуществляется психолого-педагогическое изучение учащихся, векторы которого определены обозначенными выше основными направлениями коррекционной работы с данной типологической группой детей. Продуктом этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответствующие данные целесообразно фиксировать в диагностических картах.

Второй этап.

Цель - определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт).

Продуктом этапа является перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос «Над чем надо работать (какие недостатки развития устранять) с данной группой детей?»

В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы.

Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами:

1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;

2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);

3) учащиеся, для которых оказались актуальными обозначенные задачи.

Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.

Третий этап.

Цель - определение последовательности решения коррекционных задач. Для достижения данной цели педагог должен владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. В результате выявленные в рамках каждого направления коррекционной работы задачи располагаются в целесообразной последовательности их решения. Таким образом, продуктом данного этапа является все тот же перспективный план (продукт второго этапа деятельности учителя-дефектолога), во второй графе которого задачи располагаются в необходимой логике их решения.

Фрагмент перспективного плана коррекционной работы в рамках одного направления («развитие зрительного восприятия, пространственной ориентировки») представлен в таблице.