4.2.8. Личностные особенности ребенка

Изучение готовности ребенка к школе, естественно, нельзя ограни­чивать анализом его интеллектуальных способностей. Учиться в шко­ле будет не интеллект, а ребенок, и те или иные особенности его эмо­ционально-личностной сферы могут либо облегчать процесс адаптации и оптимизировать усвоение школьной программы, либо существенно осложнять и без того не простую жизнь первоклассника. Изучение лич­ностных особенностей 6-7-летнего ребенка представляет особые труд­ности, так как нельзя использовать традиционно применяемые в этих Целях опросные методы. У детей этого возраста еще не развита само-Рефлексия, поэтому выводы, сделанные на основе их суждений о себе, не отличаются надежностью. Беседы с детьми также бывают малоин­формативны, так как часто они не могут выразить словами то, что чув­ствуют или образно представляют. Ребенок может повторять за психо­логом его слова и соглашаться с тем, что он предлагает, но это не означает, ^Что таким же образом он действует. Кроме этого, сами личностные ха-1 эктерисхики ребенка еще не устойчивы, а поведение часто импульсив-°- Необходимую и достаточно надежную информацию о личностных

171

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

особенностях и общем самочувствии 6-7-летних детей дают проектив­ные рисуночные тесты.

Проективные рисуночные тесты, в частности «Рисунки семьи» и тест «Дерево», традиционно используются практическими психологами в работе с детьми. Эти методики хорошо описаны в литературе (52, 66) ц потому не требуют подробного изложения. Однако следует специально отметить, что многие первоклассники еще не умеют толком рисовать и поэтому при интерпретации их рисунков следует учитывать только са­мые основные, общие характеристики изображенного.

Хочется также указать, что наиболее часто используемый тест «Дом, дерево, человек», является и наименее информативным. В Приложении 3 приведены рисунки первоклассника Виталика Д. Сначала он рисовал де­рево, а потом на обороте листа изобразил свою семью, пожелав использо­вать схему «Дом, дерево, человек». Очевидно существенное различие в изоб­ражении деревьев. На основании отдельно изображенного дерева можно сделать вывод о гипертрофированной потребности ребенка в общении (кро­на занимает всю поверхность ствола), фактически он не может оставаться в одиночестве. При этом ребенок все время думает о маме, вспоминает ее (верхушка дерева находится в левом верхнем углу листа) и хочет в настоя­щее время быть с папой (низ дерева расположен в правом нижнем углу листа). Рисунок дерева настораживает, так как явно свидетельствует о эмо­циональном неблагополучии ребенка, возможно, о наличии какой-то трав­мы. Во втором рисунке дерево изображено стандартным образом, ни о ка­ких особых эмоциональных проблемах, кроме нежелания ребенка общаться с бабушкой, рисунок в целом не свидетельствует.

У Виталика год назад умерла мама, но он, по словам близких, доста­точно спокойно перенес это. Адаптационный кризис при поступлении в школу нарушил непрочное эмоциональное благополучие ребенка, что и было выявлено при проведении обследования первоклассников на готовность к школе. Учителя и школьный психолог стали выполнять наши рекомендации, к сожалению, не сразу, а только месяц спустя, ког­да депрессивное состояние ребенка, сопровождаемое эмоциональными срывами, стало очевидным. (Тестированием это было выявлено еше в

середине сентября.)

Когда ребенок получает задание нарисовать дерево, он выдает само­портрет, срез эмоционального самочувствия. Рисунок «Дом, дерево, че­ловек» дает мало надежную, описательную информацию об интеллекту­альных особенностях ребенка, для изучения которых лучше использовать специальные тесты.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

рисунок дерева

Рисунок дерева традиционно рассматривается в проективной пси­ходиагностике как самопортрет, в котором целостно отражаются отно­шение к себе, самооценка, характер взаимоотношений ребенка с окру­жающими, а также его личные проблемы. Для выполнения теста требуется чистый лист бумаги (формата А4). Лист должен лежать пе­ред ребенком вертикально. Дерево является вертикально ориентирован­ным объектом, поэтому интерпретация особенностей его расположения на листе может быть достоверной только тогда, когда и лист ориентиро­ван вертикально, конгруэнтен изображаемому объекту.

Ребенку предлагается нарисовать любое дерево, какое он захочет. Никаких дополнительных наводящих инструкций (типа: посмотрите в окно, вспомните, как вы гуляли в парке, что растет во дворе, что вы ри­совали недавно на уроке...) давать нельзя. Если ребенок уточняет, мож­но ли нарисовать елку, пальму, зимнее дерево без листьев, осеннее дере­во и т. п., следует ответить (но именно после таких вопросов, а не заранее), что можно все.

Рисовать можно чем угодно (ручкой, простым карандашом, цветны­ми карандашами, фломастерами), но выбор должен сделать сам ребе­нок. Для дальнейшей интерпретации личностных особенностей ребен­ка важно знать, каким цветом он пользуется и использует ли он цвет вообще. Поэтому нельзя, например, говорить детям, «приготовьте цвет­ные карандаши» или «рисовать лучше ручкой». Необходимо, чтобы на столе был пенал, в котором лежат и карандаши, и фломастеры, и ручки, тогда ребенок сам сможет выбрать, чем он будет рисовать.

Лист должен быть абсолютно чистым, чтобы ребенок мог располо­жить дерево там, где ему захочется. Подписывать лист следует только после завершения работы. Если его заранее подписать внизу, то ребенок невольно перемещает изображение дерева вверх. Если подпись — сверху, то ребенок опускает изображение ниже, вообще не станет рисовать, на­пример, солнце и облака. Все это искажает интерпретацию.

Для понимания личностных особенностей ребенка, по нашим дан­ным, вполне надежны следующие параметры рисунка:

1. Общий размер дерева. Отражает эмоционально окрашенное ощущение собственной ценности и значимости. Крупное (бо­лее Уз листа) — уверенность в себе, полпота жизни, энергетичес­кое богатство. Размер дерева И>-% листа является наиболее ти­пичным. Уменьшение размера дерева (к '/> листа и менее)

172

173

свидетельствует об отсутствии уверенности в себе, об ощущ_е. нии ребенком собственной незначимости, ненужности, о сни­женной общей энергетике.

2. Расположение дерева на листе. Расположение рисунка в верх­ ней части листа говорит о мечтательности ребенка, отсутствии склонности к активным действиям, в нижней — свидетельству­ ет о практичности, приземленности, о том, что ребенок живет сегодняшним днем. Если дерево сдвинуто влево, то ребенок тя­ готеет к матери, находится под ее влиянием; сдвинуто вправо - тяготеет к отцу, испытывает его влияние.

3. Толщина ствола. Отражает силу «Я», веру ребенка в свои возмож­ ности. Наиболее важная характеристика для прогноза адаптации и потенциала личностного развития ребенка. Например, если де­ рево очень маленькое (буквально 3-4 см), но при этом ствол тол­ стый (2 см и более), то за такого ребенка беспокоиться не следу­ ет. Ребенок понимает, что сегодня его никто не ценит, никому он не нужен, но верит, что еще всем покажет, на что он способен. Такие дети, как показали наши наблюдения, хорошо адаптиру­ ются и в дальнейшем завоевывают уважение окружающих.

4. Форма ствола. Ствол в виде «морковки» острым концом вверх интерпретируется как инфантильность, сохранение установок и манеры поведения, свойственных более младшим детям. Ствол-«морковка» острым концом вниз обозначает некую из­ лишнюю взрослость, которая бывает характерна самостоятель­ ным, независимым детям. Более раннее взросление наступает тогда, когда ребенку приходится самостоятельно ухаживать за младшими родственниками или больными детьми в семье или когда мать оказывается исключительно легкомысленной. (Бы­ вало, когда мама говорила о восьмилетней дочери: «Что бы я без нее делала?») Такие дети управляют родителями, занимают по отношению к ним снисходительную позицию, дают им дель­ ные советы, делают замечания. Так же они ведут себя в школе с учителями, чем приобретают много неприятностей.

5. Тип дерева. Лиственное дерево — обычные, нормальные взаимо­ отношения с людьми; хвойное дерево — «колючие» взаимоот­ ношения с. людьми (издевки, насмешки); пальма — демонстра- тивность в общении.

6. Крона. Характеризует сферу общения. Наличие замкнутого си­ луэта кроны свидетельствует об определенном, ограниченном

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

к руге общения. Когда крона не замкнута, ребенок открыт, готов к установлению новых контактов

7. Соотношение кроны и величины дерева в целом. Отражает потреб­ ность в общении. Если крона составляет Уг-²Л величины дерева, то потребность в общении соответствует «норме». Увеличение или уменьшение кроны относительно указанных размеров от­ ражает усиление или снижение потребности в общении отно­ сительно того обычного уровня ее проявления.

8. Листья. Наличие листьев (или замкнутого силуэта кроны) сви­ детельствует о том, что потребность в общении удовлетворяется; отсутствие листьев, несколько листочков на голых ветках, опав­ шие листья — потребность в общении не удовлетворяется. От­ сутствие листьев может также свидетельствовать о неумении об­ щаться. Прорисовка листьев свидетельствует об избирательности общения, о том, что ребенок учитывает особенности человека, с которым общается. Хаотичная зарисовка кроны характеризует непостоянство, хаотичность общения, при котором избиратель­ ность контактов или учет индивидуальных особенностей парт­ нера отсутствуют.

9. Дупло. Надежно можно интерпретировать только в тех случаях, когда из дупла кто-то высовывается или кто-то в нем сидит. Это свидетельствует о наличии неуправляемых импульсов, перио­ дически подталкивающих ребенка к совершению проступков («мелких гадостей»), совершенно не характерных для его пове­ дения. Взрослые, как правило, не верят, что такой хороший ре­ бенок мог это сделать.

10. Солнце. Солнце слева — свидетельствует об авторитете или дав­ лении матери (реже, бабушки); солнце справа — свидетельствует об авторитете, давлении отца (реже, дедушки).

11. Облака. Облака слева — потеря контакта с матерью, отсутствие ее воспитывающего влияния; облака справа — потеря контакта с отцом (буквально — «за облаками»). Сплошные облака по все­ му верху листа, тучи грязно-серо-синего цвета — полное нару­ шение эмоционального контакта с родителями, ребенок предо­ ставлен сам себе, какие-либо воспитательные воздействия, забота со стороны родителей отсутствуют.

12. Пень. Свидетельствует о том, что ребенок, не видит никаких пер­ спектив в будущем, жизнь может казаться для него закончен­ ной. Он не видит себя в том будущем, которое ему уготовано.

174

175

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Аналогично интерпретируется сломанное дерево.

13. Пень рядом с деревом (или немного в стороне, через дорогу, че­ рез речку). Характеризует резкую перемену жизни (буквально: «кончилась одна жизнь, началась другая»). Важны сравнитель­ ная толщина пня и дерева. Если ствол дерева не тоньше пня, то ребенок не пострадал от изменений, происшедших в его жизни; если тоньше — то эти перемены травмировали его, привели к потере уверенности в себе.

14. Толстые ветки (одна или несколько) явно ниже кроны и отдель­ но от нее. Свидетельствует о наличии «замещающей» деятель­ ности, которая компенсирует неуспешность ребенка в основной деятельности (например, плохо учится, но хороший спортсмен). Ведущая деятельность становится незначима, так как потреб­ ность в достижениях удовлетворяется в замещающей деятель­ ности.

15. Поникшие, тонкие ветки, тонкий ствол, слабый нажим. Харак­ терны для рисунков чувствительных, впечатлительных, тревож­ ных детей.

16. Дерево во весь лист, так что ствол и крона даже не поместились на нем полностью (их продолжение подразумевается за верх­ ним краем листа), свидетельствует о чрезмерной активности ре­ бенка.

17. Яблоки на дереве (или любые фрукты, цветы, бабочки). Свидетель­ ствует о симбиотической связи с матерью, зависимости от матери, привязанности к ней и естественном следовании ее влиянию.

18. Использование цвета. Использование чистых ярких цветов для раскрашивания характеризует нормальное эмоциональное со­ стояние. Использование черного, грязно-синих, грязно-корич­ невых цветов свидетельствует о преобладании отрицательных эмоций, наличии тревожности, невротических страхов. Отсут­ ствие цвета никак не интерпретируется.

19. Ствол, расщепленный в верхней половине (явно расходящийся от середины). Свидетельствует о наличии конфликтующих ус­ тановок, трудно согласуемых интересах, невозможности сделать выбор, стремлении сохранить и то и другое. Такая ситуация мо­ жет провоцировать истерики, поведенческие срывы, довести до невроза.

20. Дерево, расщепленное до основания, или перекрещивающиеся стволы. Возможны психические нарушения, связанные с неин-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

т егрируемой двойственностью внутренней жизни, с расщепле­нием внутреннего мира (необходима консультация психиатра).

21. Из кроны дерева «вырастают» самостоятельные деревья с кро­ нами. Возможны шизофренические нарушения психики, уход в придуманный мир, фантастические страхи (необходима кон­ сультация психиатра).

22. Ствол не замкнут, фактически представляет собой две парал­ лельные палки, либо он похож на доску от забора, ровно срезан­ ную сверху; ветви грубые, толстые, похожи на бревна или доски забора, расходятся перпендикулярно от ствола, листьев нет. Свидетельствует о наличии элементов аутизма в поведении, на­ рушении общения, мировосприятия, эмоциональной деприва- ции (необходима консультация психиатра).

Рисунок семьи

После того как ребенок закончит рисовать дерево, его лист следует перевернуть на чистую сторону, положить горизонтально и предложить нарисовать свою семью, тех, с кем он живет и кого хотел бы нарисовать. Никаких дополнительных инструкций, как должен выглядеть рисунок (кого конкретно рисовать, с кого начинать и т. п.) давать нельзя. Нельзя «подводить» детей к «кинетическому» рисунку семьи, предлагая им изобразить ситуацию, в которой каждый член семьи чем-то занят. Ребе­нок должен сам решить, кого и как он будет рисовать. В этом проявится его обобщенное ощущение собственной семейной ситуации. Если ребе­нок изображает всех членов семьи стоящими рядом друг с другом, то он воспринимает ее как некое эмоциональное целое. Если он предпочита­ет «кинетический» вариант изображения, то семью он воспринимает как функциональную общность, в которой акцентируется именно специфи­ческая полезность каждого ее члена. Если ребенок рисует в первую оче­редь машину, дачу или комнату, в которой центральное место занимает телевизор, то тем самым он сразу обозначает наиболее значимый объект, представляющий для семьи большую ценность, чем сами ее члены.

Если ребенок испытывает трудности в изображении людей, говорит, что не умеет их рисовать, можно объяснить ему, что особого значения не имеет то, как он всех изобразит. Можно предложить ребенку рисо­вать по принципу: «...палка, палка, огуречик — вот и вышел человечек». Начало этого стишка: «точка, точка, запятая, минус — рожица кривая» — использовать нельзя. Важно знать, будет ли ребенок сам, «без наводки», изображать лицо того или иного члена семьи, нарисует ли глаза.

176

177

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

В процессе работы необходимо подписывать и нумеровать членов семьи в порядке их изображения ребенком. (Если не спросить вовремя, то потом бывает не определить даже половозрастную принадлежность размещенных на листе «головоногов».) Когда ребенок закончит рисо­вать, надо поинтересоваться, есть ли еще кто-нибудь в семье. Однако нельзя заставлять ребенка дорисовывать «пропущенных» членов семьи или самого себя, если он этого не хочет. Следует только записать, кого он не стал рисовать и его комментарии по этому поводу.

Недостаточное умение рисовать у 6-7-летних детей в рисунке семьи проявляется в еще большей степени, чем в рисунке дерева. В связи с этим неоправданно предъявлять требования к точному изображению деталей (волосы, уши, пальцы и т. п.), на которые обычно принято обра­щать внимание при интерпретации. Самочувствие ребенка в семье и особенности его семейных взаимоотношений более надежно характери­зуют более обобщенные параметры рисунка:

1. Размеры изображенных фигур («масштаб»). Отражают то, как в семье ценится человеческая личность. Если размеры всех фи­ гур менее 1/4 листа, то понятие «личность» и представление о ценности человека в данной семье отсутствуют.

2. Пропорции фигур. Чем меньше фигура по сравнению с осталь­ ными фигурами, тем менее значима роль соответствующего чле­ на семьи. Эгоистичные, избалованные дети рисуют себя одного роста со взрослыми членами семьи, а иногда и крупнее. Если ребенок соперничает со старшими братьями и сестрами, то ри­ сует их мельче себя. Если отец не играет никакой роли в семье, то его фигура бывает одного размера с детскими и значительно ниже, чем фигура, например, матери.

3. Очередность изображения членов семьи. Первым изображает­ ся главный, наиболее авторитетный человек в семье, который обычно принимает решения за всю семью, распоряжается, кого все слушают. При этом не имеет значения, сколько он зараба­ тывает. Человек, который только материально обеспечивает се­ мью, выделяется несколько большим размером по сравнению с тем, кто главенствует, но порядковое место ему отводится в соответствии с его ролью в решении ежедневных семейных проблем. Если первым ребенок рисует себя, это свидетельству­ ет о его избалованности и эгоизме, о том, что он является цен­ тром внимания семьи. Последним изображается наименее зна­ чимый и наименее уважаемый член семьи. Раньше последними

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

чаще рисовали бабушек, дедушек, кошек и собак, теперь — от­цов.

4. Местоположение. Наиболее эмоционально значимый для ре­ бенка член семьи изображается первым слева у правшей и крайним справа у левшей. Если ребенок сначала изображает родителей, а себя рисует в последнюю очередь, но первой фи­ гурой слева, то, как правило, это свидетельствует о каприз-

: но-эгоистической позиции ребенка, который вынужденно подчиняется родителям, но стремится быть в центре внима­ния. Периодически он может устраивать истерики, требовать

, к себе особого внимания, но родители всегда «ставят его на место». Таким же образом перед всеми слева может быть до­рисован любой член семьи, если он наиболее авторитетен для ребенка, но реально главную позицию в семье не занимает. Рядом с собой ребенок обычно рисует тех членов семьи, с которыми находится в наиболее близких отношениях, чью поддержку ощущает.

5. Величина фигуры. Более крупных размеров, независимо от их реального роста, изображаются члены семьи, которые ребенком воспринимаются как наиболее значимые. Бывает, что фигура отца, если мать открыто помыкает им, оказывается одинаковой по размеру с детскими, или кот нарисован таким, что превосхо­ дит все остальные фигуры.

6. Расположение фигур. Если ребенок, изображая семью, распола­ гает фигуры в несколько горизонтальных рядов (в два или три), то наиболее значимых членов семьи он размещает в централь­ ном ряду относительно формата листа. В верхней части листа изображаются также важные, но в некотором смысле выделив­ шиеся из семьи ее члены (например, взрослый старший брат, которого родители уже не контролируют). В нижней части лис­ та под центральным рядом рисуются незначимые члены семьи, часто животные и сами дети. Важно проанализировать, как раз­ вернуты по отношению друг к другу члены семьи. Расположе­ ние спиной друг к другу свидетельствует о нарушении взаимо­ отношений. Если какой-то член семьи нарисован в профиль спиной к ребенку, то в реальной жизни он сам отстраняется от ребенка, избегает общения с ним. Если изображенные на рисун­ ке люди образуют отдельные группы, это позволяет сделать вывод о реальных группировках, существующих в семье.

178

179

8.

9.

10.

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

«Преграды». Если от какого-либо члена семьи ребенок «отгор жен» любой преградой (просто полоса, дверь, стол, дерево) ц_л между ними находится домашнее животное, это свидетельству ет о нарушении или нежелательности контакта с этим членом семьи.

Отсутствие изображения членов семьи. Дети не изображают отвергаемых членов семьи, тех, с кем они соперничают, кото­рых они боятся или не хотят видеть. При этом дети могут да-вать самые различные пояснения своему нежеланию рисо­вать, могут говорить, что рука устала, места больше нет, папа на работе, мама еще спит, братик еще не родился. Если ребе­нок рисует только себя (или себя с собакой, кошкой или че­репахой), это свидетельствует об отсутствии эмоциональных контактов с членами семьи. Это случается, когда у родителей своя жизнь, в которой не находится места единственному ре­бенку, забота о нем перепоручается гувернерам. Родители равнодушны к нему, их внимание формально, они откупают­ся от ребенка, удовлетворяя его разнообразные капризы. Ре­бенок в такой обстановке растет самоуверенным, эгоистич­ным, бесчувственно-требовательным к окружающим его людям.

Отсутствие собственного изображения. Если ребенок не изоб­ражает себя, это свидетельствует о том, что он не вписан в се­мью, не чувствует себя ее членом, семье не до ребенка — он в ней чужой, ненужный, отвергнутый.

Детали изображения лица. Если у какого-то члена семьи не про­рисованы зрачки, то, скорее всего, у ребенка нет индивидуаль­ного контакта с этим человеком, отношения с ним формальны, не индивидуализированы. Если ребенок не рисует зрачки у себя, это, скорее всего, говорит об отсутствии саморефлексии, ребе­нок не ощущает себя личностью. Обычно это вызвано отсутстви­ем внимания и уважения со стороны взрослых. Если у какого-либо члена семьи не прорисовано лицо, то, скорее всего, у ребенка нет индивидуального эмоционального контакта с этим человеком, ребенок его редко видит или почти не общается с ним. Если лица не прорисованы у всех членов семьи, то взаимо­отношения между ними формальны, забота друг о друге и эмо­циональное участие отсутствуют, хотя общение может быть до­статочно интенсивным.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

11. Отсутствие прорисовки тел. Если ребенок нарисовал только лица (или портреты в рамках), то, скорее всего, члены семьи очень мало взаимодействуют с ребенком, редко что-либо вмес­ те с ним делают. Ребенок их только видит. Ребенку недостает телесного контакта, его не ласкают, не берут на руки, не целуют. Иногда такие рисунки бывают характерны для детей, которых ласкают, но значительно меньше, чем им требуется, чем им хо­ телось бы. Чаще это случается с заласканными мальчиками, когда мамы резко меняют манеру общения при поступлении детей в школу, считая, что им пора уже взрослеть.

12. Цвет изображения. Эмоционально значимых членов семьи обычно ребенок раскрашивает. Свое отношение при этом он может выражать через яркие или мрачные цвета.

Интерпретировать проективные рисуночные тесты следует в комп­лексе с другими результатами тестирования. Только совместный ана­лиз полученных данных позволяет понять причины выявленных про­блем и найти способы для нормализации процесса развития ребенка.

Например, недостатки речевого и интеллектуального развития ре­бенка могут быть объяснены его семейной изоляцией. Об этом может свидетельствовать отрицательная реакция ребенка на рисунок № 6 в те­сте Амен («родители у телевизора»), а также отгороженность ребенка от родителей в рисунке семьи или отсутствие его на рисунке вообще.

Если ребенок с ММД по реактивному типу изображает себя в рисунке семьи первым или самым крупным, можно с уверенностью предположить, что его двигательная неуправляемость и расторможенность будут усугуб­ляться избалованностью, а критика и попытки учителя ограничить ак­тивность ребенка вызовут агрессию с его стороны.

Причиной замедленного реагирования, общей медлительности, вя­лости, а иногда и слабого речевого развития может быть общее депрес­сивное состояние ребенка, вызванное ощущением собственной незна­чимости, малоценности. В этом случае дерево будет маленького размера, а в рисунке семьи ребенок изобразит себя последним (даже после кош­ки и собаки) и меньше всех (меньше даже младших сестер и братьев, если они есть), либо вообще себя не нарисует.

Информация о том, как ребенок воспринимает свою семью, позво­ляет выявить корни его проблем, правильно оценить «расстановку сил» в семье, выбрать оптимальную тактику беседы с родителями, понять, на кого в семье можно опереться, кто может оказать ребенку максималь­ную помощь и поддержку, а от кого ждать помощи бессмысленно.

180

181

пают источником повышенной тревоги, осложняя и без того трудный период адаптации первоклассника.

Наши исследования показали, что на самооценку и общее эмоци­ональное состояние первоклассников влияют не столько их реаль­ные школьные успехи или неудачи, сколько характер взаимоотноше­ний со взрослыми в школе и дома. Особо значимой оказывается позиция матери. В дошкольном детстве основу взаимоотношений с матерью составляли эмоциональные контакты, дающие ребенку ощу­щение поддержки, заботы и защищенности, а также удовлетворяю­щие его игровые потребности. При поступлении в школу ситуация может резко измениться. Доминантой в отношении матери к ребен­ку становится контроль за его обучением. Вместо заботы, защиты, веселого совместного досуга ребенок вдруг сталкивается с исходя­щими от матери критикой, принуждением, резким ограничением игр и развлечений. По нашим данным, для подавляющего большинства первоклассников с повышенной тревожностью основным ее источ­ником оказывается мать (до 90% случаев).

Для оказания помощи детям в этой ситуации можно обратиться к методам работы таких опытных детских психотерапевтов, как, напри­мер, Снайдеры (57). Они показали, что в первую очередь в подобных случаях надо работать не с детьми, а с их ближайшим окружением: как только «убираются» внешние фрустраторы, эмоциональное состояние ребенка автоматически нормализуется. Таким образом, чрезмерно от­ветственным матерям необходимо объяснить состояние ребенка, на­строить их на более ласковое отношение к нему в этот период. Матери необходимо понять, что нельзя с ребенком заниматься только урока­ми: с ним нужно обсуждать и внешкольные дела, мать должна по-пре­жнему принимать участие в играх ребенка. Важно, чтобы сама мать была спокойна, так как ребенок может просто «заражаться» ее тревож­ным состоянием, не понимая его причины. Если мать постоянно на­пряжена, зафиксирована на школьных успехах ребенка, то и он будет демонстрировать состояние повышенной тревоги. В тех случаях, ког­да матери после консультации психолога успокаивались и меняли ха­рактер своих взаимоотношений с ребенком, то его эмоциональное со­стояние через 2-3 недели приходило в норму.

Если индекс тревожности очень высокий, то при качественном ана­лизе ответов можно обнаружить еще ряд типичных для 6-7-летнего р^е' белка фрустраторов. Тип фрустрирующих ситуаций определяется в со­ответствии с содержанием картинок, на которые ребенок дал негативна*

184

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

реакцию (выбрал грустное лицо для изображенного персонажа). При­веденные ниже интерпретации и комментарии составлены на основе обобщения высказываний «разговорчивых» детей, которые сами рассуж­дали по поводу предложенных картинок и выбираемых ответов, а также бесед с родителями и наиболее эффективных рекомендаций.

Рис. 1. Играющие дети (эмоционально положительная ситуация).

Эта ситуация воспринимается детьми как игра со сверстниками, а не с младшим ребенком (что соответствует стандартному описанию мето­дики). Рисунок вызывает негативную реакцию ребенка, если у него не складываются отношения с детьми (он с ними постоянно ссорится, дру­гие дети часто его обижают), а также если родители стали резко ограни­чивать его в играх с друзьями из-за того, что надо учиться. Первую при­чину дети комментируют с трудом, а во втором случае — охотно поясняют: «Сейчас придет мама и будет ругаться, что уроки не сделаны, а мы тут играем». Тот или иной выбор интерпретации делается в зависимости от того, на какие последующие ситуации (с детьми или с матерью) ребенок реагирует негативно.

Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (нейтральная ситуация).

Рисунок вызывает негативную реакцию ребенка, если мать уделяет ему меньше внимания, чем сестре или брату (даже если они близнецы или старше ребенка по возрасту, несмотря на то, что на картинке изобра­жен младенец). Первоклассник может чувствовать себя обделенным вни­манием матери и нелюбимым не только в тех случаях, когда мать больше занимается с малышом или ставит в пример более успешного и послуш­ного брата (сестру), но и тогда, когда она вынужденно много времени уде­ляет отбившемуся от рук подростку, постоянно ругая и отчитывая его. Таким образом, любое, даже отрицательное внимание к другому ребенку может стать причиной для ревности. Рисунок может восприниматься от­рицательно и в том случае, если у ребенка вообще нет братьев и сестер, но мать с уважением относится к кому-то из его друзей и постоянно ставит его в пример. Негативная реакция может быть вызвана постоянными срав­нениями ребенка с неким идеалом, несоответствие которому может глу­боко им переживаться. В этом случае мать может часто употреблять вы-Ражения типа: «так хорошие дети не поступают», «первоклассник должен Уметь это делать», «настоящие мужчины не плачут» и пр. Рисунок может восприниматься ребенком негативно, если мать излишне часто в каче­стве положительного примера приводит отца или кого-либо из близких Родственников (если тот учился в школе на «отлично», имеет различ-^Ь1е грамоты и медали за спортивные достижения, многого добился в

. 185

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

ж изни и т. п.). Проективные рисунки дают дополнительную информа­цию для выбора той или иной интерпретации. Определенные уточнения можно сделать непосредственно в процессе беседы с матерью. Важно под­вести мать к пониманию того, то ребенку для нормализации его эмоци­онального состояния требуется немного больше внимания и помощи. Под­черкивание несостоятельности ребенка только усугубляет ситуацию, а внимание, поддержка и помощь даст ему силы действовать, стать таким, каким мать хочет его видеть.

Рис. 3. Ребенок как объект агрессии (эмоционально отрицательная

ситуация).

Обычно ситуация воспринимается негативно, и ребенок выбирает грустное лицо для изображенного на картинке персонажа, но далеко не всегда. И в этих случаях нельзя (как нередко делают) поправлять ре­бенка, убеждать в неправильности выбора или недопонимании рисун­ка, объяснять его содержание. Положительно рисунок воспринимается активными, расторможенными детьми (чаще мальчиками), которые умеют противостоять агрессии; драки, даже с друзьями, для них при­вычны и воспринимаются как нормальный способ разрешения споров. Они любят демонстрировать силу и хорошо себя чувствуют после по­добного выяснения отношений. Такой ребенок не обидчив, после драки (даже если ему сильно досталось) всегда готов продолжать игру.

Рис. 4, 7, 14. Одевание, умывание, еда (нейтральные бытовые ситу­ации).

Рис. 14. воспринимается детьми как обычная ситуация еды, но не как какая-то особая, тяжело эмоционально переживаемая еда в одиночестве (согласно стандартному описанию методики). Эти рисунки вызывают негативную реакцию, если родители «фиксированы» на опрятности, аккуратности и режиме, без конца поправляют ребенка и делают ему замечания: «причешись», «поправь рубашку», «застегни пуговицы», «вымой руки» и пр. Ситуация усугубляется, если ребенок медлителен, и начинают подгонять. Кроме того, рис. 14 отрицательно воспринима­ется теми детьми, родители которых излишне озабочены правильным питанием и заставляют ребенка есть то, что нужно, не считаясь с тем, какую пищу любит ребенок и хочет ли он есть вообще. Рис. 14 иногда воспринимается не как одна из бытовых ситуаций (прием пищи), а как самопортрет. В этом случае отрицательный выбор свидетельствует о негативной самооценке ребенка. Именно такой вывод следует сделать, если и в цветовом выборе ребенка (по методике Люшера) на первом (или на втором) месте стоит черный цвет.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Рис. 5. Ребенок играет с матерью (эмоционально положительная ситуация).

В нашей практике абсолютно всеми детьми персонаж, который в методике обозначен как старший ребенок, воспринимается как мать. Рисунок вызывает негативную реакцию, если мать сосредоточена только на учебе ребенка, запрещает или существенно ограничивает его игры, считая это занятием исключительно для дошкольника, пу­стой тратой времени. Иногда такая установка складывается у мате­ри, неуверенной в школьных успехах своего ребенка, стремящейся сделать все возможное, чтобы ребенок учился на отлично. Такие ма­тери могут поощрять посещение кружков и интеллектуальные заня­тия, но только не обычные детские игры. Матери следует тактично объяснить, что ребенок не может полностью отказаться от привыч­ного для него образа жизни. Лишение его игр приводит к эмоцио­нальной дестабилизации, ухудшает работоспособность, снижает учеб­ную активность.

Рис. 6. Ребенок играет один (нейтральная ситуация).

В нашей практике этот рисунок ни разу не трактовался детьми как ситуация укладывания спать в одиночестве (что соответствует стандарт­ному описанию методики). Обычно дети описывают ее так: «Мама с папой смотрят телевизор, а ребенок играет». Рисунок воспринимается отрицательно, если родители больше заняты собой, своими делами, «иг­норируют» ребенка, стараются от него отделаться («иди поиграй», «не мешай», «займись чем-нибудь», «у меня нет времени» и т. п.). Иногда подобные взаимоотношения с ребенком складываются из-за объектив­ных обстоятельств. Родители хотели бы больше общаться с детьми, но вынуждены много работать, чтобы удовлетворять материальные потреб­ности семьи. Они очень устают, и на игры с ребенком уже не хватает сил. Маленькие дети оказываются не в состоянии понять эти объектив­ные причины, даже если им пытаются их объяснить. Они реагируют непосредственно на слова, которые чаще слышат, и на отношение, кото­рое ощущают. В этом случае важно восстановить положительный эмо­циональный контакт с ребенком. Не обязательно играть с ним, доста­точно просто подержать на коленях, приласкать. Не обязательно поддерживать разговор, достаточно слушать и кивать. Такое «взаимо­действие» не требует особых усилий и времени, а ребенок перестает чув­ствовать себя отвергаемым.

Рис. 8. Мать ругает ребенка (эмоционально отрицательная ситу­ация).

186

187

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Положительно рисунок воспринимается избалованными, беспечны­ми детьми. Как правило, они комментируют свой выбор следующим образом: «мама сейчас поругает и забудет, снова будем играть», «мама просто так грозит, на самом деле она не сердится».

Рис. 9. Ребенок и отец, играющий с малышом (нейтральная ситуа­ция).

Негативная реакция ребенка объясняется аналогично интерпрета­ции рис. 2.

Рис. 10. Ситуация соперничества (эмоционально отрицательная ситу­ация).

Воспринимается детьми как ситуация соперничества, а не как агрес­сивное нападение (что соответствует стандартному описанию методи­ки). Рисунок воспринимается положительно активными, умеющими постоять за себя, драчливыми детьми (и девочками и мальчиками при­мерно одинаково). Выбор веселого лица они комментируют так: «Здесь дети играют, возятся».

Рис. 11. Ребенок играет (эмоционально положительная ситуация).

На рисунке дети обычно видят игровую ситуацию, а не уборку игру­шек (согласно стандартному описанию методики). Рисунок вызывает негативную реакцию в том случае, если ребенку не дают играть (анало­гично реакции на рис. 5). Выбор грустного лица дети обычно комменти­руют так: «Мама пришла и говорит: "Хватит играть, иди делай уроки".

Рис. 12. Изоляция, игнорирование ребенка другими детьми (эмоци­онально отрицательная ситуация).

Если ребенок не является отвергаемым, не исключается постоянно из общих игр, то рисунок воспринимается им положительно. Ребенок объясняет, что на картинке дети играют. Рисунок всегда воспринимает­ся негативно высокоинтеллектуально развитыми детьми: они реагиру­ют на объективное содержание ситуации вне зависимости от того, как реально к ним относятся другие дети (даже в том случае, когда занима­ют в классе лидирующее положение). В этом случае отрицательный вы­бор ребенка не следует интерпретировать как показатель тревожности и прибавлять к другим «тревожным» выборам. Рисунок также воспри­нимается негативно и теми ребятами, кого действительно не принима­ют в общие игры, что достаточно тяжело ими переживается.

Рис. 13. Ребенок с родителями (эмоционально положительная си­туация).

Рисунок воспринимается отрицательно, если нарушены взаимоот­ношения ребенка с родителями (эмоциональное неприятие, равнодуШ'

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

_ное отношение, частые наказания), а также когда родители конфлик­т-уют между собой или со старшими членами семьи, а ребенок неволь-_но в этом участвует. В последнем случае рисунки, на которых отец и мать изображены отдельно, ребенок может воспринимать в положи­тельном ключе (т. е. с каждым в отдельности у него хорошие отноше­ния, плохо становится только тогда, когда все собираются вместе). Ри­сунок воспринимается негативно и в том случае, если нарушены отношения ребенка с одним из родителей (обычно с доминантным), а второй не справляется с защитной функцией. Если ребенок растет в неполной семье, но не ощущает какого-либо ущерба, чувствует себя хорошо, то рисунок он воспринимает в положительном ключе. Если он чувствует себя ущемленным, глубоко переживает отсутствие отца или матери, считает свою семейную ситуацию ущербной, то рисунок оценивается негативно.

Определив сферы жизнедеятельности ребенка, в которых его эмо­циональное самочувствие оказывается нарушенным, необходимо в пер­вую очередь работать не с ним, а с его родителями.

Попытки преодолеть тревожность у детей путем постепенного при­учения их к пугающим ситуациям (метод последовательной десенсиби­лизации) или «отреагированием» напряжения в рисунках и близких по сюжету играх с куклами (48, с. 47-51) направлены на лечение симпто­ма и оставляют без внимания саму причину напряжения и тревоги. Тре­нинги тоже мало чем смогут помочь, если ситуация дома останется пре­жней. К тому же тренинги далеко не так эффективны для снятия тревожности и укрепления положительной самооценки. Дети могут уве­ренно себя чувствовать на тренинге и оставаться при этом неуверенны­ми в жизни.

Работа с ребенком может стать эффективной только тогда, когда он приобретет хотя бы некоторую личностную автономию (не раньше 3-5-го класса). Первоклассник еще «симбиотически» связан с семьей и особенно с матерью. Поэтому консультирование родителей оказывает­ся более эффективным и менее трудоемким методом, чем непосредствен­ная работа психолога с детьми.

Существенную помощь тревожному ребенку может оказать тактич­ное поведение учителя. На период адаптации к школе такому ребенку чадо предоставить щадящий режим: спрашивать только с места и толь­ко домашние задания, не требовать ответы экспромтом, публично не критиковать, хвалить за достижения, разговаривать в спокойной мане-Р^е> избегая окриков и резкого повышения голоса. В противном случае

188

189

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

эмоциональное состояние ребенка может значительно усугубиться, а период адаптации растянется на полгода и более.

Необходимо обращать внимание и на детей с пониженной тревож­ностью, которые часто не замечают фрустрирующих воздействий. В те­сте Амен такие дети все ситуации склонны воспринимать в положитель­ном ключе, иногда какую-нибудь одну оценивают отрицательно. У этих детей отсутствуют предупредительные мобилизующие реакции в ситу­ациях с неопределенным исходом, вследствие чего они оказываются неподготовленными к быстрой перестройке своих действий. Только опытный, энергичный взрослый человек, способный действовать экс­промтом, не нуждается в подготовительной мобилизации. Детям она все­гда необходима.

Дети с пониженной тревожностью — это обычно инфантильные, из­балованные, беспечные дети, не привыкшие обращать внимание на из­менения ситуации и поэтому отличающиеся неадекватностью и инерт­ностью поведения. Они не могут вовремя остановиться, так как не замечают, что окружающим неприятно то, что они говорят или делают. Они оказываются беспомощными, когда надо что-то сделать срочно, хотя в целом могут быть достаточно оперативными. Даже при общей добро­желательности они достаточно часто ссорятся со своими товарищами. Обычно не реагируют вовремя на замечания старших, не учатся на сво­их ошибках, повторяя действия, которые уже приводили к конфликтам и неприятностям.

В отношениях с такими детьми родителям и учителям требуется терпение и последовательность в осуществлении контроля и проведе­нии своих требований. Нельзя действовать авторитарно и резко: это формирует у детей защитную агрессию. Ребенок сможет перестроить­ся только по мере привыкания к обязательному выполнению требова­ний взрослых. Установка реагировать на требования окружающих — это первый шаг в развитии самоконтроля и самокорректировки дей­ствий. Попутно можно обсуждать с ребенком (доброжелательно, не ру­гая и не читая нотации) причины ссор и конфликтов, которых могло И не быть, если бы ребенок принимал вО внимание настроение и жела­ния партнера. Это будет способствовать преодолению его крайнего эго­центризма. Таких детей можно включать в тренинговые группы, на­правленные на развитие навыков общения и волевого самоуправления. Однако тренинги не дадут большого эффекта, если родители будут по-прежнему непоследовательны в своих требованиях и в осуществлении контроля за ребенком.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Если при низкой тревожности у ребенка предполагается наличие ММД (на основе результатов по тесту Тулуз-Пьерона), то в первую очередь не­обходима консультация невропатолога. Как показали последние иссле­дования, проведенные под руководством Ю. Д. Кропотова в Институте мозга человека, при наличии ММД в силу особенностей нейродинамики предупредительное реагирование нередко оказывается вообще невозмож­ным. В этом случае без лечения и последующей нормализации мозговой деятельности изменить что-либо в манере поведения ребенка бывает ис­ключительно трудно.

Когда в тесте Амен ребенок в качестве ответов выбирает только весе­лые лица, не всегда имеет место описанная выше детская беспечность. Иногда мы можем иметь дело с уже сформировавшейся психологичес­кой защитой чувствительного, впечатлительного ребенка, если на его долю выпадает слишком много неприятностей. Для проверки этого пред­положения необходимо привлечь результаты проективных рисуночных тестов и цветового теста Люшера. У избалованных, инфантильно-бес­печных детей ствол нарисованного дерева будет толстым и похожим на морковку, у впечатлительных детей ствол дерева будет тонким. Рисуя семью, избалованный ребенок изобразит себя первым, а повышенно-чув­ствительный ребенок, которого много ругают, — последним или может вообще не нарисовать себя. В тесте Люшера инфантильный ребенок выберет лиловый цвет, а впечатлительный — синий (реже желтый) или черный.

Защитный способ поведения чувствительных и впечатлительных детей может проявляться в вытеснении неприятных, травмирующих переживаний. Первая реакция на замечание или выговор у такого ре­бенка может быть острой (бледность, на глазах выступают слезы), но она проходит очень быстро, и становится очевидным, что он уже не слы­шит обращенных к нему слов. Ребенок просто ждет, когда взрослый за­кончит говорить и можно будет вернуться к своим занятиям. Нередко бывает, что ребенок после нравоучения продолжает делать именно то, за что получил выговор. И не назло, и не из упрямства, а лишь потому, что ничего не слышал. Дети как бы отгораживаются от неприятностей, перестают о них думать, и неприятности перестают для них существо­вать. Это особенно раздражает взрослых, когда они видят, что не могут «Достучаться» до ребенка. Некоторые не успокаиваются до тех пор, пока ^Не убедятся, что ребенок прочувствовал все, что ему говорилось, доводя ^его порой до истерики. Если подобная форма взаимодействия воспро­изводится постоянно, то с каждым разом взрослым приходится тратить

190

191

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

в се больше усилий, чтобы «убедить» ребенка. Очевидно, что в данном случае взрослым надо остановиться и пересмотреть манеру общения иначе у ребенка сформируется защитная бесчувственность. Если же не выдерживает психологическая защита ребенка, то описанная форма общения приведет его к неврозу. Защитная беспечность часто развива­ется у впечатлительных мальчиков, которых лишают необходимого им эмоционального контакта, мотивируя это тем, что они должны вести себя как мужчины.

Окружающие должны понять, что впечатлительный ребенок бо­лезненно и глубоко переживает неудачи и неприятности. В трудных ситуациях ему надо помогать и обучать адекватным способам реаги­рования. Ругать ребенка после того, как он оказался несостоятель­ным, — недопустимо. Впечатлительные дети в меньшей степени спо­собны к самообучению, так как избегают действовать экспромтом, методом проб и ошибок, опасаясь неудач и связанных с ними отри­цательных эмоциональных переживаний. Они обретают самостоя­тельность и начинают свободно экспериментировать только в том случае, если в начале их жизненного пути взрослые (и более актив­ные друзья) оказывают им необходимую поддержку, помогая зало­жить базу внутреннего положительного опыта, минимизируя опыт отрицательный.

Изучение эмоциональных установок

Известно, что та или иная установка во многом определяет как ха­рактер, так и эффективность будущей деятельности. Поэтому важно вы­яснить, как ребенок относится к происшедшим изменениям в своей жиз­ни, хочет ли он учиться или заранее ненавидит школу и все, что с ней связано. Наиболее просто и надежно такую информацию можно полу­чить, используя цветовой тест Люшера. Тест Люшера в силу своей по­пулярности среди практических психологов не нуждается в подробном описании. Мы приведем только некоторые уточнения, отражающие осо­бенности нашей работы со школьниками, и возможности теста для оцен­ки общей адаптированное™ учащихся. Предлагаемый нами вариант ис­пользования теста Люшера существенно отличается от широко известного цветового теста отношений (ЦТО), разработанного Е. Ф. Ба-жиным и А. М. Эткиндом (7).

Использование ЦТО предполагает выяснение оценочных отношении человека к окружающим его людям на основе связанных с ними цвето­вых ассоциаций. Например, ребенку предлагают подобрать наиболее

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

подходящие цвета для мамы или для учительницы. Обычно требуется пояснение, что выбор надо делать в соответствии с их характером, а не с цветом платья, которое они чаще надевают. Далее выбранные цвета срав­нивают с собственными цветовыми предпочтениями ребенка. Считает­ся, что ребенок эмоционально положительно относится к человеку, если подбирает для него тот же цвет, который занимает первое место в ряду его собственных цветовых предпочтений (таким цветом может быть и черный). Отношение к человеку оценивается как негативное, если ре­бенок выбирает для него цвет, занимающий последнее место в его соб­ственной цветовой раскладке. В рамках ЦТО выясняется, как ребенок оценивает окружающих его людей.

Мы предлагаем использовать карточки Люшера для изучения и опи­сания эмоционального состояния ребенка в различных жизненных си­туациях, т. е. нашу методику можно назвать цветовым тестом эмоцио­нального состояния (ЦТЭС). Цель ЦТЭС состоит в выявлении сфер возможной дезадаптации. ЦТЭС отличается от ЦТО характером воп­росов, задаваемых ребенку, и подходом к интерпретации ответов. Цвет, выбранный ребенком для характеристики его самочувствия в той или иной ситуации, интерпретируется по его «абсолютному» значению, вне зависимости от собственных цветовых предпочтений ребенка. Напри­мер, если собственный цветовой выбор ребенка начинается с черного цвета и для характеристики своего настроения на уроке истории он также выбирает черный цвет, то делается вывод об отрицательной са­мооценке и резких неприятных переживаниях на уроках истории (в рамках ЦТО отношение к уроку истории было бы оценено как поло­жительное). Сама процедура исследования проста. На белом листе в случайном порядке раскладываются карточки Люшера, и ребенку пред­лагается выбрать (просто показать), на какой цвет похоже его настро­ение, когда он утром идет в школу, сидит на уроке математики или рус­ского языка, отвечает у доски, разговаривает с классным руководителем и пр. В заключение ребенок делает выбор собственных цветовых пред­почтений. Анализ цветовых выборов позволяет выявить, насколько комфортно ребенок себя чувствует в типичных для него жизненных ситуациях. Полученные данные не фиксируются в «Психологической характеристике», но в случае групповой работы могут быть оформле­ны в сводную таблицу (Приложение 6), удобную для анализа адапти-Рованности учащихся всего класса. В таблице наглядно представлена характеристика адаптированности класса в целом и особенности эмо­циональных установок каждого учащегося.

192

193

В таблицах использованы следующие условные обозначения, харак­теризующие адаптацию учащихся:

1. Эмоциональные состояния и установки:

+ положительное отношение, установка, эмоциональное состо­яние, хорошее настроение (отмечается при выборе синего, зе­леного, красного, желтого и фиолетового цветов); О нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное не­приятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужно­сти (отмечается при выборе серого цвета); - отрицательное отношение, установка, негативизм, резкое не­приятие, преобладание плохого настроения (отмечается при выборе черного цвета);

С тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные фи­зиологические ощущения (болит живот, голова, подташни­вает и пр.) — отмечается при выборе коричневого цвета; И инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответ­ственность, сохранение «позиции ребенка» (отмечается при выборе фиолетового цвета только для ситуаций: самочув­ствие дома, общая установка к школе, взаимоотношение с классным руководителем);

N нормальное фоновое эмоциональное состояние, примерно одинаковое соотношение приятных и неприятных эмоцио­нальных переживаний (отмечается в том случае, если расчет­ное значение суммарного отклонения от аутогенной нормы (СО) находится в пределах от 10 до 18). 2. Эмоциональная самооценка:

+ позитивная самооценка, ребенок отождествляет себя с хоро­шими детьми (отмечается в том случае, если общий цвето­вой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов);

- негативная самооценка, ребенок отождествляет себя с пло­хими людьми, сам себе не нравится (отмечается в том слу­чае, если общий цветовой выбор ребенка начинается с чер­ного, серого, коричневого цветов);

И инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохране­ние установок и манеры поведения, свойственных более младшему возрасту (отмечается в том случае, если цветовой выбор ребенка начинается с фиолетового цвета).

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

3. Энергия (отмечается на основе расчета значения вегетативного коэффициента — ВК):

N норма, отсутствие утомления, хорошая работоспособность; ■I состояние компенсируемой усталости; И состояние хронического переутомления; Т состояние перевозбуждения, частично компенсирующее ус­талость.

Изучение адаптированное™ учащихся с помощью ЦТЭС можно проводить несколько раз в учебном году, независимо от комплексного психологического обследования. Неблагополучная ситуация в семье, негативное отношение к школе, боязнь тех или иных уроков, неуверен­ность в ситуации проверки знаний, не сложившиеся отношения с учи­телем или одноклассниками — все это может существенно нарушать са­мочувствие ребенка и, как следствие, сам процесс обучения. Страх школы, конкретных предметов, проверки знаний или отрицательное от­ношение к учителю может иметь объективную основу в недостатках ин­теллектуального развития учащихся. Осложнение взаимоотношений с окружающими может быть вызвано особенностями его поведения, на-шчием неадекватных реакций. Информация об эмоциональном состо­янии ребенка должна быть проанализирована в свете его индивидуаль­ных особенностей и обязательно учтена в последующей работе с ним, а также при консультировании родителей и учителей.

Ниже мы приводим интерпретации цветовых выборов и цветовых ассоциаций, надежность которых подтверждена наблюдениями педаго­гов, психологов, родителей, а также сведениями о состоянии здоровья ребенка.

Синий цвет (1). Этот цвет предпочитают (выбирают в качестве наи­более приятного) чувствительные, впечатлительные, но в то же время спокойные и уравновешенные дети. Они также часто отличаются утон­ченностью и хорошим эстетическим развитием, состояние грусти и пе­чали является для них приятным эмоциональным переживанием. Они имеют потребность в глубоком личном, а не поверхностном игровом общении. Если эта потребность удовлетворяется (либо в школе, либо Дома), то ребенок чувствует себя хорошо. Но даже если потребность Долго не находит удовлетворения, она «трансформируется» в состоя­ние ожидания с сохранением положительной эмоциональной окраски.

Зеленый цвет (2). Этот цвет предпочитают дети с высоким уровнем Притязаний. Для них характерна озабоченность собственным статусом ^и положением в коллективе. Они испытывают потребность в похвале,

194

195

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

хотят быть лучше других. Обычно этот цвет выбирается детьми на на­чальном этапе подросткового кризиса. Такой выбор свидетельствует об активизации потребности в самоутверждении, о необходимости уважи­тельного отношения к личности ребенка. Если окружающие продолжа­ют обращаться с ним, как с маленьким, управлять и помыкать, то по­требность в самоутверждении гипертрофируется и трансформируется в подростковый негативизм (подросток в качестве предпочитаемого на­чинает выбирать черный цвет). Если окружающие ребенка взрослые понимают, что он вступил в подростковый возраст, и изменяют манеру общения с ним, то многих поведенческих проблем просто не возникает. Детям, которые свое настроение дома ассоциируют с зеленым цве­том, необходимо, чтобы в семье их уважали и проявляли серьезное от­ношение к их мнению, интересам и достижениям, чтобы взрослые не обращались с ними, как с маленькими.

Дети, выбирающие зеленый цвет для передачи своего настроения в школе, стремятся к лидерству во всем, стараются получать только «пя­терки», хотят быть отличниками, проявляют высокую чувствительность во взаимоотношениях с учителями, добиваются, чтобы их хвалили и ставили в пример другим, готовы заниматься общественной работой, если она повышает их статус в классе. (Если, например, такой ребенок получил пятерку, но об этом не объявят всему классу, он может очень расстроиться.)

Красный цвет (3). Этот цвет предпочитают активные, энергичные, напористые, деятельные дети (иногда слишком деятельные). Они обыч­но оптимистичны, шумны и веселы. Часто несдержанны.

Желтый цвет (4). Этот цвет предпочитают мечтательные дети, с бо­гатым воображением, обычно полные надежд, но не готовые активно действовать, склонные в фантазиях проигрывать различные жизненные ситуации. Такой ребенок как бы больше живет в будущем, чем в настоя­щем. Он любит составлять планы, но не всегда доводит их до реализа­ции. Если желтый цвет у него ассоциируется с обстановкой в школе или дома, то это означает, что ребенок связывает с ними только хорошие

ожидания.

Фиолетовый цвет (5). Этот цвет предпочитают дети, у которых до­минируют инфантильные установки. Если фиолетовый цвет характе­ризует настроение ребенка в школе, то он не чувствует ответственнос­ти, не готов преодолевать учебные трудности, ходит в школу в основном, чтобы весело проводить время, играть, общаться с одноклассникам¹¹' Таким детям нравится в школе, когда там бывает интересно и когда их

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

_там хвалят. Однако, если они испытывают трудности при выполнении домашнего задания или получают замечание на уроке, отношение к школе резко меняется: они могут капризничать, устраивать истерики, отказываться идти в школу.

Если «фиолетовое» настроение характерно для дома, то, как прави­ло, оказывается, что родители продолжают обращаться со школьником, как с маленьким ребенком, потакают и умиляются его капризам, строят отношения с ним по принципу гиперопеки.

Ребенок, ассоциирующий с фиолетовым цветом свои отношения с учителем, ожидает от него повышенной заботы и индивидуализирован­ного отношения. Может обижаться и капризничать, если учитель не ока­зывает ему эмоциональных знаков внимания (не улыбается, не обнима­ет), а строит отношения с ним только на «деловой» основе. Такой ребенок не соблюдает «дистанцию» в отношениях с учителями, старается лю­быми способами добиться расположения любимого учителя.

Коричневый цвет (6). Этот цвет предпочитается тревожными деть­ми, которые часто испытывают эмоциональный или физический дис­комфорт, неприятные болезненные ощущения («мне нехорошо», «тош­нит», «у меня болит живот» и т. п.), страх. Если коричневый цвет оказывался на первом месте в ряду цветовых предпочтений ребенка, то обычно это было связано с наличием у него каких-либо хронических заболеваний (часто сильного диатеза, аллергии) или травм (ушибов, переломов), которые осложняли его деятельность и общение.

Ребенок, выбирающий коричневый цвет для обозначения своего на­строения в школе или дома, обычно плохо себя чувствует в этих ситуа­циях: боится родителей или школы, испытывает затруднения в учебе по каким-то конкретным предметам. Например, неграмотные учащиеся вплоть до 7-8-го класса выбирают коричневый цвет для обозначения своего самочувствия на уроках русского языка. Если учащиеся привы­кают к неуспеху и порицаниям, перестают стараться, то их отношение к предмету меняет свою окраску. Ребенок может оценивать свое самочув­ствие на уроке коричневым цветом, несмотря на высокую успеваемость, если она достигается зубрежкой и списыванием.

Черный цвет (7). Предпочтение черного цвета отражает негативное отношение к себе и ко всему окружающему миру, активное, резкое не­приятие, протест. Если ребенок выбирает черный цвет как наиболее Предпочитаемый, отводя ему первое место в общем цветовом выборе, то ^ВнУтренне он уже, скорее всего, согласился с той отрицательной оцен­кой, которую часто получает от окружающих («Да, я плохой»).

196

197

Дети, у которых черный цвет ассоциируется со школой, как правило, ненавидят все, что связано с учебой, и открыто говорят об этом. Перво­классники выбирают черный цвет крайне редко. Чаще такой выбор ха­рактерен для дошкольников, занимающихся в центрах развития и подго­товки к школе (до 20%). Эти дети часто устают от нудных занятий, о_т принуждения со стороны родителей и начинают заранее ненавидеть шко­лу (как центры подготовки). Согласно результатам нашего специального наблюдения за этими детьми, с началом обучения у большинства из них отношение к школе меняется: на деле все оказывается совсем не так пло­хо, как они думали.

С черным цветом могут ассоциироваться отдельные, особо нелюби­мые школьные предметы. Эти предметы ребенок, если его не заставля­ют, не учит. Если заставляют, то «просматривает», не вникая в содержа­ние. Уроки с удовольствием пропускает, а если и присутствует на занятиях, то занимается своими делами и не вникает в объяснения учи­теля. Если ребенок открыто конфликтует с учителем, то и отношения с ним может ассоциировать с черным цветом.

Если черный цвет характеризует настроение детей дома, то можно предположить, что они находятся в состоянии открытой конфронтации с родителями. Родители и дети в этом случае жестко отстаивают свою позицию. Именно поэтому черный цвет часто предпочитают подрост­ки, когда вступают в состояние непримиримой конфронтации с окру­жающим взрослым миром. По мере взросления подростка, когда остро­та противостояния снимается, уходит и предпочтение черного цвета.

Серый цвет (0). Предпочтение серого цвета связано с инертностью и безразличием. «Серое» настроение в школе означает пассивное ее не­приятие, равнодушие. Ассоциации серого цвета с теми или иными уро­ками означают скуку. «Серое» настроение дома чаще всего связано с тем, что дети предоставлены сами себе, брошены, какое-либо эмоциональ­ное участие со стороны взрослых в их жизни отсутствует.

В общении с детьми важно учитывать их доминирующие эмоцио­нальные установки в различных жизненных ситуациях. Установка - это «руководство к действию», ожидание, которое стремится быть реализо­ванным. Если результаты обследования свидетельствуют о том, что у ребенка сложилась неконструктивная установка (равнодушие, негати­визм, тревога, защитная агрессия) по отношению к какой-либо ситуа­ции, необходимо выяснить ее причину.

Негативное отношение к школе, отдельным урокам, страхи переД контрольными работами, ответами у доски чаще всего возникают У

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

школьников из-за учебных трудностей, непонимания предмета. Корни проблем обычно лежат в недостатках интеллектуального развития ре­бенка, а не в его общении с родителями, учителями или одноклассника­ми. Если ребенок к школе и к урокам относится хорошо, но негативно оценивает свои состояния в ситуациях проверки знаний, это свидетель­ствует о непрочности знаний и о том, что его отношение к школе скоро может измениться в худшую сторону.

Процедура ранжирования цветовых карточек (от самого приятно­го цвета до самого неприятного) позволяет рассчитать вегетативный коэффициент (ВК) и показатель суммарного отклонения от аутоген­ной нормы (СО). Расчет значений ВК и СО производится по форму­лам К. Шипоша и А. И. Юрьева, приведенным в «Кратком руководстве по использованию теста М. Люшера» В. И. Тимофеева и Ю. И. Фили-моненко (59).

На основании работ Вальнеффера определенный порядок выбора цветов (34251607) был принят за аутогенную норму — индикатор пси­хологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы необходимо сравнивать порядок мест, ко­торые занимают цвета в выборе ребенка, с «идеальным» их располо­жением. Сначала вычисляется разница между реально занимаемым ме­стом и нормативным положением цвета, затем эти разности (их абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. В таблице приве­ден пример расчета СО для сделанного ребенком последовательного выбора: 51372064 (СО = 22).

Расчетное значение СО в диапазоне от 20 до 32 свидетельствует о пре­обладании отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настро­ение и неприятные переживания, причины которых необходимо выяснить. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процес­су о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

198

199

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Если расчетное значение СО находится в диапазоне от 10 до 18, то эмоциональное состояние в норме. Ребенок может и радоваться, и печа­литься, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нор­мально.

Когда расчетное значение СО находится в диапазоне от 0 до 8, то наблюдается явное преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эй­фории.

Преобладание плохого настроения может не нарушать сам процесс обучения, но может осложнять процесс адаптации и свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи. Необходимо понять причины выявленного у ребенка состояния и в соответствии с этим планировать оказание помощи.

Изучение энергетического обеспечения деятельности

Вегетативный коэффициент (ВК) характеризует энергетический баланс организма: способность к энерготратам или установку на сбере­жение энергии. В «Психологической характеристике» он обозначается как «Физиологическая энергия». Расчет ВК производится по формуле, предложенной К. Шипошем:

ВК=

18-место оранжевого-место желтого 18-место синего-место зеленого

Значение коэффициента изменяется от 0,2 до 5 баллов. Для приве­денного выше выбора, сделанного ребенком, расчет производится сле­дующим образом:

вк=-

18-3-8 7__ 18-2-5 ~ 11

Энергетический показатель интерпретируется следующим образом-Если значение ВК равно или ниже 0,5, это свидетельствует о хрони­ческом переутомлении, истощении, низкой работоспособности. Нагруз­ки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение. Обыч­но переутомление связано с наличием (и обострением) хронических заболеваний (почечной, сердечной, легочной недостаточности н пр-)-Общая ослабленность организма обычно проявляется в его низкой со­противляемости инфекциям, что приводит к частым простудным забо­леваниям.

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Значения ВК в пределах от 0,51 до 0,91 характеризует состояние компенсируемой усталости. Самовосстановление оптимальной рабо­тоспособности происходит за счет периодического снижения актив­ности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и от­дыха ребенка.

Значения ВК в пределах от 0,92 до 1,9 характеризуют состояние оп­тимальной работоспособности. Ребенок отличается бодростью, отсут­ствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энерготратам. Нагрузки соответствуют его возможностям. Образ жизни ребенка по­зволяет ему полностью восстанавливать затраченную энергию.

Если значение ВК равно или превышает 2, то это свидетельствует о состоянии перевозбуждения. Чаще всего является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, иногда необходимо и сни­жение нагрузок.

Известно, что в состоянии хронического переутомления не могут полноценно функционировать память, внимание, мышление, нару­шается адекватность реагирования, снижается способность к само­управлению. Все это, естественно, отрицательно сказывается на школьных успехах. Но чем больше времени ребенок начинает уде­лять урокам и меньше — отдыху, тем плачевнее бывают общие резуль­таты: к слабой успеваемости добавляется и потеря здоровья. При хро­ническом переутомлении в первую очередь требуется снижение нагрузок.

Для правильного понимания причин низкой работоспособности ре­бенка необходимо учитывать и взаимное расположение красного (3) и желтого (4) цветов. Исследования Л. А. Китаева-Смыка показали, что нервно-психическое истощение приводит к глобальным сдвигам в фун­кционировании всех систем организма. Переутомление и падение энер­гетики приводит к тому, что сильные внешние раздражители стано­вятся непереносимыми, причем в разряд «сильных» переходят и те Раздражители, которые раньше воспринимались как нормальные. Ме­няется эмоциональное восприятие цвета. Сине-голубые оттенки кажут­ся более привлекательными, а желто-красные — резко неприятными. Особенно непереносимым становится желтый цвет. Когда этот цвет оказывается перед глазами переутомленного человека, он может выз­вать приступ тошноты или головной боли, даже привести к потере со­вания (40, с. 212-214).

200

201

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Наши исследования подтверждают, что о нервно-психическом ис­тощении, хроническом переутомлении можно говорить только тог­да, когда не только имеет место низкое значение В К, но в самом цве­товом выборе желтый цвет находится правее красного и ближе к концу ряда. Если ближе к концу ряда оказывается красный цвет, а желтый находится левее, ближе к началу ряда, то состояние ребенка может быть охарактеризовано как обычная усталость, но при этом как дополнительный фактор, как правило, присутствует «внешнее» подавление активности ребенка (авторитарное давление родителей, чрезмерные охранительные запреты или предупредительные заботы). В этом случае со здоровьем ребенка может быть все в порядке. Мы сталкиваемся не с физиологическим истощением, а имеем суммар­ный результат компенсируемой усталости и вынужденного (из-за внешнего управления и давления) снижения активности. Оптимиза­ция работоспособности может быть достигнута за счет нормализа­ции отношения к ребенку со стороны взрослых (коррекции стиля воспитания) и общего режима его жизнедеятельности без снижения нагрузок.

ММД является дополнительным фактором, осложняющим деятель­ность ребенка. Наличие ММД свидетельствует о нарушениях в функ­ционировании мозга, которые обычно приводят к сдвигам и в энерго­обеспечении организма (ВК очень редко попадает в зону оптимума). Если при ММД значение вегетативного коэффициента свидетельству­ет об усталости или перевозбуждении, то без специального лечения нормализация работы мозга оказывается невозможной. Если ВК сви­детельствует о хроническом переутомлении, то вполне вероятны се­рьезные ухудшения состояния здоровья и дезорганизация мозговой де­ятельности. В этом случае необходимо срочно оптимизировать нагрузки и режим ребенка, что обязательно должно сочетаться с его лечением. Если не происходит снижения нагрузок и лечение прово­дится на фоне хронического переутомления, то обычно оно эффекта не имеет. Если ВК находится в зоне оптимальной работоспособности, то найден такой режим жизнедеятельности ребенка, при котором впол­не вероятна и постепенная нормализация работы мозга без дополни­тельного лечения.

Изучение и профилактика тревожности учащихся