6.2. Исследование развития школьников за период обучения с 7-го по 9-й класс

Исследование развития школьников проводилось в одной из гимна­зий Санкт-Петербурга с углубленным преподаванием литературы, ис­тории, двух иностранных языков и математики. Анализ особенностей развития учащихся 9-х классов проводился на основе результатов ком плексного психологического обследования, проведенного в апре^ле 2000 года. Динамика развития интеллектуальных и личностных хар^аК

326

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

теристик оценивалась в сравнении с данными аналогичного обследова­ния этих же учащихся в 7-м классе. Всего было обследовано 69 учащих­ся трех классов.

Для диагностики использовались:

1. Тест структуры интеллекта Амтхауэра (А, ₉).

2. Тест самостоятельности мышления Кеттелла (В).

3. Тест визуального мышления Равена (А-Е, Ко ).

4. 16-факторный личностный опросник Кеттелла (переработанный для подростков и дополненный шкалой «лжи»).

5. Тесты творческих способностей Гилфорда.

6. Тест Тулуз-Пьерона, характеризующий особенности нейродина- мики: скорость переработки информации (Т-П,) и вниматель­ ность (Т-П₂).

7. Тест Люшера (общая работоспособность — ВК).

8. Тест Фидлера (социальная перцепция и коммуникативные уста­ новки).

Математическая обработка проводилась на ЭВМ с использованием стандартных статистических программ. Рассчитывались средние значе­ния по выделенным группам, стандартные отклонения, проведен кор­реляционный анализ (общий и по группам). Результаты представлены в таблицах 8.3-8.8 и на рисунках 8.1-8.5 в виде корреляционных плеяд. Анализ интеллектуального развития учащихся

Данные таблицы 8.3 свидетельствуют о том, что по всем характерис­тикам интеллекта и творческих способностей уровень развития девяти­классников удовлетворяет гимназическим требованиям. Очевиден бо­лее высокий уровень интеллекта учащихся 9-Б класса по сравнению с учащимися двух других классов. У них значительно сильнее развиты высшие формы понятийного, абстрактного, системного и визуального мышления (А₃, А₆, А₇, К_о, К_Е ) и инженерные способности (А₅, А₈). Они имеют некоторое преимущество по природным особенностям нейроди-намики, обладая более высокой скоростью и точностью переработки информации (Т-П,, Т-П,). Способности к иностранным языкам (А₄) явно слабее у учащихся 9-В класса. Девочки уступают мальчикам в уров­не развития инженерных способностей (А₃, А₈), остальные различия в показателях интеллекта не достигают статистической достоверности.

Можно выделить учащихся с наиболее высоко и гармонично разви­тым интеллектом, превосходящим по всем показателям своих одногод-^К:ов, детей с дисгармоничным интеллектом, в котором получили разви-

327

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

тие только инженерно-технические или гуманитарные способности, а также учеников, имеющих посредственный интеллект. В последнем слу­чае говорить о каких-либо способностях не приходится. Характеристи­ка процентного распределения учащихся с различными способностями представлена в таблице 8.4.

Половина учащихся 9-Б класса обладает высоким, гармонично развитым интеллектом, они имеют высокий потенциал дальнейшего развития и значительную свободу при профессиональном самоопре-делениии. Они фактически могут специализироваться в любой про­фессиональной области. (Подобное гармоничное интеллектуальное развитие и является целью гимназического образования). Наиболее значителен процент слабых детей в 9-А классе. В 9-В классе факти­чески нет учащихся с гармонично развитым интеллектом, там пре­имущественное развитие получили инженерные способности.

Анализ связей интеллекта с успеваемостью показывает, что в боль­шей степени общий уровень успеваемости зависит от развития струк­турно-лингвистических способностей (А₄). Чем выше у учащихся спо­собности к иностранным языкам, тем меньше им приходится затрачиват усилий при их изучении, тем больше времени они могут уделять все остальным предметам. Напротив, чем слабее лингвистические способ ности, тем больше времени уходит на языковую подготовку и меныш остается на остальные предметы.

Из таблицы 8.3 виден сравнительно более слабый уровень интел лектуального развития учащихся, имеющих ММД — функциональны! нарушения работы головного мозга. На отсутствие компенсации ука­зывает низкий, соответствующий зоне патологии коэффициент внима­ния (Т-П₂=0,89). В этом случае сохраняется неустойчивость мозговой деятельности, слабая концентрация внимания, повышенная умственная утомляемость, которые отрицательно сказываются и на обучении, и на интеллектуальном развитии. У учащихся, своевременно не получивших необходимой для компенсации ММД медицинской помощи, развитие только интуитивного понятийного мышления (база гуманитарного ин­теллекта) соответствует гимназическим требованиям, остальные интел­лектуальные способности достаточны только для общеобразовательных классов. Слабая энергетическая обеспеченность мозговой деятельнос­ти при ММД существенно ограничивает возможности интеллектуаль­ного развития детей. Если у всех здоровых учащихся за два года с 7-го по 9-й класс наблюдается позитивная динамика (хотя и в различной сте­пени) всех интеллектуальных характеристик (см. табл. 3), то у детей с

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

М МД отмечено абсолютное снижение показателей структурно-лингви­стических (А₄) и инженерных (А,, А₈) способностей, а также творческо­го потенциала (СИ,). При недостаточной энергетической обеспеченнос­ти оказалось невозможным фронтальное интеллектуальное развитие, произошло как бы перераспределение энергии: совершенствование гу­манитарных способностей происходило за счет деградации других.

Из таблицы 8.5 видно, что наибольший скачок в развитии высших форм понятийного и абстрактного мышления (А₃, А₆) наблюдается у учащихся 9-Б класса. Именно эти характеристики, создают базу для формирования гармоничного интеллекта и высокой обучаемости. Лин­гвистические способности (А,,) равномерно развились у учащихся 9-А и 9-Б классов и не получили развития у учащихся 9-В класса. Учащиеся 9-В класса в большей степени продвинулись в развитии практического интеллекта (А,) и математических способностей (А,). У мальчиков по сравнению с девочками интенсивнее развивались абстрактное мышле­ние, математическая интуиция (А,, А₆) и практический интеллект (А,). У девочек — гуманитарный интеллект (А₂) и системное, целостное мыш­ление (А.).' Вполне отчетливо проступает половая дифференциация интеллектуального развития.

Таблица 8.5 показывает, что улучшение успеваемости оказывается возможным в случае интенсификации интеллектуального развития в це­лом (103, а также таких его компонентов, как понятийное логическое мышление (А₃), образный анализ-синтез (А₈, А_) и математическая ин­туиция (А,.). Хорошо успевающие учащиеся демонстрируют наиболее гармоничный вариант интеллектуального развития. У них наблюдает­ся значительное повышение гуманитарных (А₂), лингвистических (АД инженерных способностей (А₅, А₈), а также системности мышления (А7). У посредственно успевающих учащихся улучшилась только память (А9), то есть учебный материал они не столько осмысливают, сколько заучи­вают. Лингвистические способности (А₍) у них даже несколько снизи­лись. У школьников с наиболее сильным интеллектом интенсивнее раз­виваются специальные способности — гуманитарные, лингвистические, инженерные (А₂, А^, А,, А₈). У детей со средним интеллектом в большей степени укрепляется память (А₉) и в некоторой степени развивается понятийное и абстрактное мышление (А₃, А_в). Дети со слабым интел­лектом продвинулись в практическом мышлении (А,), в способности Мыслить самостоятельно (В), но при этом их лингвистические способ- . ности (А,,) и пространственное мышление, являющееся основой инже­нерных способностей (А₈), несколько снизились. Произошла переструк-

328

329

Пс

_т

туризация интеллекта: прекращены попытки развития тех способнос­тей, уровень которых был недостаточен для достижения успешности обучения, и выбрано более перспективное направление его развития, которое может быть использовано в дальнейшем в практической дея­тельности.

С ледует отметить также явную дисгармоничность понятийного ин­теллекта девятиклассников, не преодоленную ими в течение двух лет обучения. У абсолютного большинства из них интуитивные формы преобладают над логическим осознанным понятийным мышлением. (В меньшей степени это характерно для наиболее интеллектуальных ре­бят). При доминировании интуитивных компонентов в понятийном мышлении учащихся и недостаточном развитии высших логических его форм нет стабильной успешности в учебе, напротив, успеваемость мо­жет быть неровной, яркие ответы могут сочетаться с примитивными, знания могут быть недостаточно систематичными. При дисгармонич­ной структуре понятийного интеллекта часто блокируется формирова­ние способностей к естественным наукам: физике, химии, биологии. Наибольшая дисгармоничность понятийного мышления, неразвитость высших его форм характерна для детей с низким интеллектом, слабой успеваемостью, имеющих ММД. Анализ личностного развития учащихся

Динамика личностных характеристик, представленная в таблице 8.7, свидетельствует о позитивных изменениях, происшедших в течение двух лет, о взрослении учащихся, выходе из подросткового кризиса. Снизил­ ся их эгоцентризм, нормализовалось честолюбие (Ь), повысились са­ мокритичность (С^), волевой самоконтроль (О,.,), исполнительность (С). Произошел сдвиг от компанейского общения к углубленному межлич­ ностному общению (А), отмечается развитие дипломатичности (И)- Можно говорить в определенном смысле об эмоциональной стабилиза­ ции и повышении активности учащихся, поскольку снизилась тревож­ ность (О), повысились оптимизм (Р) и социальная смелость (Н). Одна­ ко неправомерно говорить о единой возрастной динамике развития учащихся, так как в каждом классе она имеет свои особенности. Эти осо­ бенности формируются под влиянием социально-психологическог^ климата, сложившегося в коллективе, и воспитательных воздействи со стороны взрослых. р.

Наиболее явно повзрослели, избавились от излишнего упрямства (. и подросткового эгоцентризма (Ь) учащиеся 9-Б класса. У них сфор

330

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

р овалась прагматичная установка: ориентация на реально достижимые цели и действия с учетом сложившейся ситуации (М). Такой практи­цизм компенсирует некоторые недостатки их исполнительности. Напро­тив, у учащихся 9-А класса подростковый кризис еще продолжается. От­мечается рост упрямства, стремления к независимости, утверждение собственной позиции, противопоставление своего мнения суждениям взрослых (Е, О_,), продолжается эмоциональная дестабилизация (С). Из таблицы 8.6 видно, что они еще не достигли необходимого уровня ин­теллектуальной независимости, как учащиеся других классов ((),), и процесс конфронтации со взрослым социумом будет еще какое-то вре­мя продолжаться. При этом по сравнению с другими учащимися они характеризуются наиболее низкой учебной мотивацией и общей рабо­тоспособностью, ленивы (0^). Но эти подростки и наиболее диплома­тичны, умеют рассчитать, как с кем надо себя вести (Ы).

Подростковый кризис нельзя рассматривать как абсолютно негатив­ный период в жизни ребенка. Он содержит в себе не только отрицатель­ные тенденции развития. В этот период происходят необходимые для личностного развития позитивные перестройки: формируется самосто­ятельность мышления, независимость мировосприятия от мнения взрос­лых, способность самостоятельно принимать решения и действовать, развиваются лидерские способности. При выходе из подросткового кри­зиса эти позитивные достижения могут в некоторой степени утрачивать­ся. Зато происходит эмоциональная стабилизация (С), подросток обре­тает внутреннее равновесие, привыкает проще смотреть на жизнь. Именно эти тенденции наблюдаются в развитии учащихся 9-Б класса. Преодоление ими эгоцентризма связано с кардинальной сменой основ­ной личностной установки — переориентацией с собственного внут­реннего мира на окружающий мир и внешнюю деятельность. Это при­водит к снижению саморефлексии, подросток перестает заниматься «самокопанием» (М), при этом несколько снижается и самокритичность (С).ч)- Таблицы 8.7 демонстрирует, что смена установки влечет за собой значительный рост деловой целеустремленности, волевого самоконтро­ля, методичности в учебе, исполнительности (Ц₃, С). Подростки нако­нец снова берутся за ум и продолжают учиться так, как они это делали ^ кризиса.

Данные корреляционного анализа свидетельствуют о том, что сни­жение эгоцентризма (Ь), рост исполнительности (С), целеустремлен­ности, волевого самоуправления (().,) при выходе подростка из возраст-Ч кризиса стимулируют развитие лингвистических способностей (А^)

331

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

и интеллекта в целом (см. рис. 8.1). Наиболее интенсивное интеллекту­альное развитие наблюдается как раз у учащихся 9-Б класса. Напротив затянувшийся подростковый кризис у учащихся 9-А класса тормози: нормализацию их интеллектуального развития, осложняет процесс обу

чения.

У учащихся 9-В класса также начался процесс выхода из подростко­вого кризиса (таблицы 8.5 и 8.6), хотя они и не достигли необходимого уровня личностной самостоятельности (Е). В связи с этим у подрост­ков наблюдается существенный рост исполнительности (С), но не раз­виваются деловая целеустремленность, волевое самоуправление (С).,), в результате чего может сформироваться пассивно-исполнительская лич­ностная позиция.

Продолжительность и характер протекания подросткового кризиса во многом зависит от позиции взрослых. Чем дольше подростки ощу­щают противостояние со стороны взрослых, их попытки продолжать управлять, стремление подчинять, тем дольше затягивается кризис. Чем дольше сохраняется отношение к подросткам как к маленьким детям, стремление опекать их, вмешиваться в их личную жизнь, тем медленнее идет взросление. Равноправное, демократическое общение, уважитель­ное и вместе с тем требовательное отношение взрослых к подросткам позволяет последним быстрее обрести внутреннюю самостоятельность, преодолеть кризис взросления.

Личностное развитие подростков наиболее явно проявляется в из­менениях интенсивности и характера их общения: из поверхностного оно преобразуется в глубокое, индивидуально-личностное. Из таблицы 8.7 видно, что значительно выросла именно эта потребность в глубоком межличностном общении (А), в то время как интенсивность подростко­вой компанейской общительности не изменилась (О,). Потребность в глубоком дружеском общении у учащихся 9-Б класса выросла в значи­тельно большей степени, чем у ребят из других классов. В настоящее время она выступает как абсолютно доминирующая личностная потреб­ность, что в определенной степени может отрицательно сказываться на их учебных делах. Ребята 9-Б класса по сравнению с другими школьни­ками наиболее открыты, естественны, искренни в общении (И). Однако они наименее серьезно относятся к возможным жизненным проблеяв > их оптимизм граничит с беспечностью (Р).

Коммуникативная ориентация проявляется в большей степени У Д вочек. У них кардинально изменился характер общения: оно стало гл, боким межличностным. У мальчиков общение идивидуализировал

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

в меньшей степени, наблюдается некоторая активизация и компаней­ского подросткового общения. Девочки стали более социально актив­ны, смелы в общении. У них возросла потребность в яркой,насыщен­ной событиями жизни (Н). В то же время они научились хорошо контролировать свое поведение, действовать собранно и целеустрем­ленно, подчиняться необходимым требованиям, стали менее упрямы (0,₃, Е, С). У мальчиков значительно возросла дипломатичность (И), намного больше, нежели у девочек (см. табл. 8.7). Рост личной и интел­лектуальной самостоятельности, снижение тревожности и эмоциональ­ная стабилизация характеризуют в большей степени развитие мальчи­ков, нежели девочек (Е, 0,^, С, О).

Повышение успеваемости, которое отмечается у некоторых учащихся, связано с ростом интеллектуальной самостоятельности и одновременно исполнительности ((), ,С), при условии, что темпы роста этих характерис­тик значительно превышают активизацию общения (Н). У школьников, снизивших свою успеваемость, напротив, значительно активизировалось стремление к общению, а рост интеллектуальной самостоятельности и ис­полнительности почти отсутствует. Сохранение хорошей успеваемости в значительной степени связано с тем, насколько быстро у школьников ми­нимизируются отрицательные последствия подросткового кризиса, нор­мализуется уровень притязаний (Ь). В свою очередь стабильная хорошая успеваемость, систематичность в получении знаний способствуют разви­тию и обогащению внутреннего мира подростков (М). У слабоуспеваю­щих учащихся наблюдается нарастание переутомления, снижение общего энергетического обеспечения их деятельности (ВК). Недостаток интеллек­туальных способностей не удается компенсировать повышением общей ра­ботоспособности (О,). Интенсификация деятельности приводит к пере­утомлению, но не улучшает успеваемость учащихся со средними и слабыми способностями.

■ Из таблицы 8.7 видно, что подростки с ММД адаптировались к низ­кому статусу и посредственной успеваемости. Об этом свидетельству­ет абсолютное снижение уровня тревожности (О). Как компенсация у них значительно активизируется общение, стремление к развлечени­ям, к получению ярких жизненных впечатлений (Н). При этом снижа­ется способность к волевому самоуправлению, углубляется эмоцио-"альная дестабилизация (0,₃, С), исполнительность возрастает Незначительно (С).

У учащихся с высоким интеллектом отмечается последовательная ^эМоциональная стабилизация (С), у детей со средним и слабым интел-

332

333

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

лектом, напротив, — некоторая дестабилизация эмоционального состо­яния (табл. 8.7). Следовательно, общее самочувствие учащихся непо­средственно связано с ощущением тяжести учебы, зависит от уровня школьных достижений. В развитии высокоинтеллектуальных учащих­ся отмечаются и некоторые негативные тенденции: явное снижение ра­бочего напряжения, общей работоспособности и значительный рост бес­печности (О_₄, Р), что может приводить к снижению успеваемости. Причины кроются в несоответствии уровня сложности программ воз­можностям подростков: даже гимназические программы оказываются для них слишком легкими, не требующими интеллектуального напря­жения и полного личностного включения. У подростков со слабым ин­теллектом также отмечается значительный рост беспечности, свидетель­ствующий о том, что они уже смирились со своими учебными неудачами. Высокоинтеллектуальные учащиеся стали еще более рационалистич­ны, у детей со слабым и средним интеллектом, напротив, отмечается

развитие интуиции (I).

Повышенная тревожность, характерная для некоторых учащихся, формируется в результате сочетания определенных личностных харак­теристик. Она свойственна наиболее честолюбивым подросткам, стре­мящимся к высоким достижениям во всех видах деятельности, склон­ным одновременно к углубленной саморефлексии, «самокопанию», к сильным эмоциональным переживаниям неудач, даже если они не ре­альны, а только таковыми им представляются (Ъ, М, С). Самочувствие тревожных учащихся за прошедшие два года не нормализовалось, на­против, отмечается дальнейшая эмоциональная дестабилизация (С). В качестве психологической защиты у них активизируется потребность в общении, и не только в глубоком межличностном (А), но в большей степени в компанейском (О_₂). Чувство принадлежности к группе, ощу­щение групповой Поддержки в компанейском общении позволяет тре­вожным подросткам не думать о неприятностях и легче переносить их. В таблице 8.8 представлены результаты изучения коммуникативных установок и самооценки учащихся. Для обследованных школьников характерна общая доброжелательная установка по отношению к людям-Подростки высоко ценят людей, которые им нравятся, хотя и видят их несовершенство (МРС). В то же время они достаточно объективно оде нивают людей, которые им несимпатичны, отмечая присущие им досто инства (ЬРС). Пока еще сохраняется подростковый максимализм, и которая категоричность суждений о людях (А5О). Подросткова категоричность особенно характерна для учащихся 9-А класса. УчаШ

еся 9-Б класса отличаются несколько недостаточной самокритичностью в оценке своих личных качеств (Рл), не замечают своих недостатков, но к своим друзьям нередко предъявляют повышенные требования, быва­ют несправедливы в оценке их личных качеств (МРСл). Наиболее доб­рожелательны к окружающим людям учащиеся 9-В класса. Они же наи­более самокритичны в оценке своих деловых и личных качеств.

В целом мальчики более самокритичны, чем девочки (Рд, Рл). Посред­ственно успевающие учащиеся вполне самокритичны в отношении сво­их деловых возможностей (Рд). Максимально самокритичны повышен­но тревожные учащиеся и дети с ММД. Они наиболее низко оценивают свои возможности в сравнении с другими ребятами. Хуже разбираются в людях дети со средними способностями, с ММД, с посредственной успе­ваемостью. Они чаще, чем остальные подростки, склонны судить о лю­дях поверхностно и категорично.

Анализ структурных преобразований интеллекта и личности учащихся

Корреляционный анализ изменчивости интеллектуальных и лич­ностных характеристик вскрывает взаимосвязь динамики отдельных показателей и дает представление о происходящих внутренних преоб­разованиях. Результаты корреляционного анализа представлены на ри­сунках 8.1-8.5. На рис. 8.1 видна зависимость общего интеллектуаль­ного развития учащихся (Щ), а также структурно-лингвистических способностей (А,,) от степени эгофиксированности подростка (Ь). По мере углубления подросткового кризиса интеллектуальное развитие приостанавливается, может происходить некоторое снижение способ­ностей. Об этом свидетельствуют отрицательные корреляционные вза­имосвязи. Напротив, по мере выхода из подросткового кризиса, сниже­ния эгоцентризма происходит принятие социальных норм (С), формирование соответствующих целевых установок, развитие волево­го самоуправления (О_.,). Эти положительные личностные изменения нормализуют поведение подростка, его учебная деятельность активи­зируется, что и приводит к восстановлению положительной динамики ^в развитии структурно-лингвистических способностей (наиболее важ­ных для успешного обучения в гимназии) и интеллекта в целом.

На рис. 8.2 представлена структура личности подростка в период ^кРизиса. Центральное положение занимает показатель эгоцентризма С-)- Характер изменения этого показателя и определяет направление

335

334

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

Рис. 8.4

Рис. 8.2

Рис. 8.3

Рис. 8.5

развития личности подростка. Вхождение в подростковый кризис свя­зано с ростом эгоцентризма, становлением интеллектуальной и лич­ностной независимости (О^, Е), развитием саморефлексии, формиро­ванием адекватной самооценки (О_₅). Такое развитие оказывается возможным только в процессе противостояния с взрослым социумом, за счет отвержения принятых в нем ценностей и поведенческих норм (С). Поведение подростка в этот период отличается импульсивностью и непоследовательностью (Ц₃), повышенной эмоциональной реактив­ностью (С). При выходе из подросткового кризиса характер развития личности меняется на прямо противоположный. Обретя самостоятель­ность, подросток оказывается в состоянии по-новому воспринять и принять взрослый социум. Происходит смена доминирующих устано­вок: дальнейшее поведение подростка направляют социально значи­мые цели. Отмечается эмоциональная стабилизация, рост волевого самоконтроля, исполнительности. Периферические плеяды отражают

337

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

д альнейшие возможные направления развития личности подростка. Так, эмоциональная стабилизация (С) приводит к росту социальной активности, стремлению подростков экспериментировать в различных жизненных ситуациях (Н). Жизнь подростков становится более яр­кой, наполненной впечатлениями, происходит обогащение внутреннего мира (М). В общении они становятся более открытыми и естествен­ными (Ы). В то же время эмоциональная стабилизация может приво­дить к самоуспокоенности, снижению не только уровня тревожности, но и общей работоспособности (О, О_₄). Тяжелее переживают подрост­ковый кризис эстетически развитые учащиеся, имеющие гуманитар­ные способности (I). Они наиболее тревожны и эмоциональны (О, С), их потребность в глубоком, дружеском общении исключительно вы­сока (А).

На рис. 8.3 структурно представлена база абстрактного мышления (А₆), которое является высшей формой мышления вообще и наиболее интенсивно развивается в старшем подростковом возрасте. Базой, на которой формируется абстрактное мышление обследованных девяти­классников, является интуитивное понятийное мышление (А₂), визу­альный интеллект (К_о) и природные данные, а именно — скорость ней-родинамических процессов (Т-П₍). Формирующийся тип абстрактного мышления неполноценен, поскольку отсутствует один из основных его компонентов — понятийное логическое мышление (А_ч). Недостаточ­ный уровень развития понятийного логического мышления отмечал­ся у данных учащихся при тестировании в 5-м и в 7-м классах. Оно так и не успело выйти на необходимый уровень ко времени формирова­ния базы абстрактного мышления. Когда абстрактный интеллект в сво­ей основе имеет интуитивное мышление вместо понятийной логики, его возможности оказываются ограниченными и общий потенциал зна­чительно слабее.

На рис. 8.4 изображена структура формирующихся у девятикласс­ников инженерно-технических способностей, центральными компо­нентами которых являются практический интеллект (А,) и матема­тическая интуиция (А₅). Они развиваются на базе различных компонентов визуального мышления (структурного — К.В, комбина­торного — К_п и абстрактного — К_и). Высшие формы абстрактного мышления и пространственный анализ (А₈ — основа конструкторс­ких способностей) являются периферическими характеристиками, понятийная логика вообще не представлена, следовательно, речь мо­жет идти скорее о простейших инженерных способностях, где нау⁴'

Особенности интеллектуального и личностного развития старших подростков

но-исследовательский компонент отсутствует. Инженерные способ­ности развиваются в непосредственной взаимосвязи с такими лич­ностными свойствами, как самостоятельность, ответственность, ра­ботоспособность, широта интересов, творческое воображение (Е, С,

О,. м>.

На рис. 8.5 представлена структура, характеризующая детское це­лостное мышление, также типичное для части обследованных девяти­классников. Его основу составляют образный синтез (А₇) и память (А₉), формируется оно при неразвитой саморефлексии (О_₅). При слабой са­мокритичности интенсивно развивается практическая творческая предприимчивость (СН₂). Какие-либо высшие аналитические формы мышления в структуре детского интеллекта отсутствуют. Интеллек­туальная несамостоятельность (О^) компенсируется сильно развитой практичностью (М). Сопутствующими и немаловажными личностны­ми качествами являются организованность, волевой самоконтроль (О_₃) и эмоциональная стабильность, отсутствие тревожности (О).

Подводя итоги, мы можем сказать, что особенности развития уча­щихся средних классов гимназии связаны с характером протекания под­росткового кризиса. Оптимальное его протекание обеспечивает станов­ление личностной самостоятельности подростка. Если выход из подросткового кризиса затягивается, страдает не только личностное, но и интеллектуальное развитие учащихся, значительно снижается успе­ваемость.

Отчетливо проступает половой диморфизм как в личностном, так и в интеллектуальном развитии учащихся: у девочек интенсивнее разви­ваются гуманитарные способности, у мальчиков — математические. Ком­муникативные способности девочек развиваются в направлении, обес­печивающем глубокое, интимно-личностное общение. У мальчиков в большей степени развивается деловой компонент коммуникативных способностей.

Наибольшие проблемы в обучении и развитии имеют дети с ослаб­ленным здоровьем (хронические соматические заболевания, общая ос-лабленность, ММД). Если до 5-6-го класса они не проходят полно-Ценного реабилитационного лечения, то темп и уровень гимназических программ средних классов оказывается для них непосильным, разви­тие тормозится и нарушается, происходит частичная деградация спо­собностей.

338

339

Таблица 8.4. Типологическая характеристика интеллектуальных способностей учащихся 9-х классов гимназии (в %)

16,03 0,02 1,16

СО со

Таблица 8.6. Характеристика личностных особенностей учащихся 9

(тесты Кеттелла, Люшера)

-х классов гимназии

о

■о

ю

о

Таблица 8.7. Характеристика динамики личностных особенностей учащихся за период обучения с 7-го по 9-й класс

со

ел

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

₁

о о

2

СО

о

о со о

I

о ^

> со

з"

= 1

I -

н со ео о * о

3 О

х ео

>- с;

5 *

2 х

2 сЬ

СО

о. ео X

со оо

га

5 Ю