4. Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

Разработка или подбор методик для диагностики готовности ребенка к обучению в школе представляется конкретной и, в целом, понятной практической задачей, не содержащей в себе каких-либо особых теоретических проблем. Можно видеть, как постепенно, эмпирически

79

Психологическая оптимизация обучения и развития школьников

сти и предпосылок школьных навыков), и далее — то, что конкретно представляется возможным и необходимым замерить.

Однако ясность и простота предложенного подхода обманчивы. Если задуматься, возникают вполне правомерные вопросы. Почему, например, такой специфичный и частный вид деятельности, как учебный, рассматривается в плане целостного возрастного развития и готовность к ней ставится в прямую зависимость от определенного возраста? Почему психическое развитие соотносится с паспортным возрастом и понимается как естественный, природный процесс? Почему возрастные нор­мативы по произвольному комплексу психологических показателей, статистически рассчитанные для 6-7-летних детей, отождествляются с критериями готовности к обучению в школе? Почему, например, интел­лектуальная готовность определяется как «соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление)» (1, с. 7)? И как можно замерить все эти характеристики? Например, ощу­щения или восприятие — какие характеристики, в каких модальностях? И требует ли вообще обучение зрелости психических функций?

Аналогичные по содержанию вопросы еще в начале XX века ставили многие известные психологи, в том числе и Л. С. Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» (18, с. 386). Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источни­ком сотрудничество и обучение» (19, с. 253), а не природосообраз-ную естественную возрастную динамику. Можно вспомнить и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М. Монтессори, «в 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи», которое она сама называла «эксплозивным письмом» из-за мощного, как бы взрывного характера его проявления (19, с. 253). При более позднем обучении подобного эффекта не наблюдается, и опыт современной на­чальной школы полностью это подтверждает.

Еще более мощную общую познавательную активность демонстрируют дети, обучавшиеся до года чтению, математике и другим наукам по методу Гл. Домана. Те же результаты дает раннее (с 3-5 лет) обуче-

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

ние чтению и счету по методике Н. А. Зайцева (33). Гл. Доман, анализируя результаты деятельности своего института, утверждает, что чем младше дети, тем охотнее, легче и успешнее они обучаются. О какой возрастной зрелости функций можно говорить, если ребенок начинает обучаться чтению с двухнедельного возраста и в год уже умеет читать (т. е. понимать написанное, составлять фразы), еще не умея говорить? О каких нормах готовности к обучению может идти речь, когда у Гл. Домана самообучение чтению и основам наук выступает как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из-за полученных при рождении обширных травм головного мозга? Гл. Доман на практике показал, как фронтальное и систематическое обучение позволяет восстановить и нормализовать работу мозга, вывести ребенка из мрака молчания и неподвижности и развить его интеллект так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников.

Из сказанного выше напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале XX века: ребенок всегда готовучиться, учиться с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся. Что же тогда стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только таких, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что приходится детям приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе отношений или методах преподавания. ^:

В связи с этим очень показательно, что наиболее принятым и чаще употребляемым в последние годы стало следующее определение: «готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») — это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка» (1, с. 6; 8, с. 13). Такое определение может и испугать. Что же представляет собой «современная школа», если обучение в ней рассматривается как деятельность, опасная для здоровья ребенка?

82

83

Естественно, что не все школы и не для всех детей являются кошмаром. К счастью, еще многим ребятам учеба доставляет радость, но и ко­личество детей, испытывающих трудности с первого же дня обучения в школе, растет.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностя­ми образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социаль­ное положение семьи. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования. Несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что существует единая для всего класса программа обу­чения, в рамках которой предполагается усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнение одних и тех же за­даний всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Мы не обсуждаем здесь рациональность режима, обоснованность предъявляемых требований и объективность критериев, качество про­грамм и методов обучения. Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне их. Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяет увидеть «отклонение детей от установлен­ных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2-го класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчиво­стью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру); наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элемен­ты невротизма, аутичности и пр.); неврологические осложнения, легка

Готовность ребенка к школе: прогноз и оптимизация развития

органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие об­щую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей оказываются неспособными к обучению в ус­ловиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы. Лонгитюдное исследование, проведенное с учащимися классов коррекции, выявило постепенное снижение интеллекта этих детей. Вопреки трехлетнему коррекционному обучению, к четвертому классу ребята оказываются неспособными решать даже те тестовые задания, с которыми успешно справлялись при поступлении в школу (отмечается рост только общей осведомленности).

С первого класса могут возникнуть сложности в обучении не только у так называемых «слабо подготовленных», но и у одаренных детей. Од­нако они, как правило, не сталкиваются с эмоциональными и личност­ными проблемами, которые им традиционно приписываются. Подоб­ные осложнения характерны не столько для одаренных, сколько для детей с дисгармоничным развитием, у которых сформированы только какие-то одни специальные способности при среднем уровне других (чаще основных), и особенно когда при этом ребенок оказывается лич-ностно инфантильным. Одаренные дети имеют проблемы другого ха­рактера. Работа в течение 12 лет в одной из лучших гимназий Санкт-Петербурга показала, что даже гимназические программы оказываются для одаренных детей недостаточно насыщенными. За время обучения в начальной школе они, не получая дополнительной нагрузки, фактичес­ки не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно на­чинают догонять остальные учащиеся. Факт снижения темпов и потери потенциала развития наиболее одаренными учащимися при условии обучения в одном классе детей с разными способностями эксперимен­тально установлен еще Л. С. Выготским (18, с. 391-410). Причины «тор­можения» вполне понятны, хотя до сих пор это не принято рассматри­вать в качестве проблемы одаренных детей.

Определенную проблему представляют и «вербальные акселераты». К ним относится большинство отличников младших классов. По резуль­татам существующих методик диагностики готовности к школе они оце­ниваются как самые подготовленные, но в средней школе у этих детей резко снижается успеваемость (особенно по математике, а далее и по физике), несмотря на исключительные усилия и старательность, про­являемые ими нередко в ущерб своему здоровью.

84

85

Даже поверхностный анализ показывает, что школьные рамки по­рождают различные проблемы у различных категорий детей, причем многие осложнения проявляются далеко не сразу.

Уж если мы говорим о готовности ребенка к школе, следовало бы рассматривать ее не только как возможность обучаться в 1-м классе, но и более широко — как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы. Таким образом, необходима разработка диагнос­тического комплекса, который позволил бы выяснить возможности и спрогнозировать проблемы ребенка в контексте того, что представляет собой нашасовременная школа, включая программы, методы и уровень преподавания, а также общие режимно-организационные моменты. Но в первую очередь объективного анализа требует учебная деятельность, к которой должен быть готов ребенок.

Учебная деятельность неоднократно анализировалась отечествен­ными психологами, но либо в плане методического сравнительного ана­лиза дидактических систем, либо с позиций деятельного подхода или теории управления (27, 39, 58). Нам же важно охарактеризовать ти­пичный школьный урок и понять, что приходится делать в течение урока ребенку.