14.2.Урок в малокомплектной школе. Организация самостоятельной работы учащихся. Особенности подготовки учителя к уроку в малокомплектной школе

Малокомплектная начальная школа — школа без параллельных классов с небольшим количеством учеников.

Класс-комплект — класс, руководимый одним педагогом-классоводом, может состоять из двух, трех или даже четырех классов.

Условия эффективности работы малокомплектной школы:

— ра­циональное объединение классов в комплекты;

— правильное составление расписания уроков;

— выбор эффективных методов обучения;

— определение наиболее целесообразной структуры урока;

— оптимизация содержания урока;

— рациональное чередование самостоятельной работы учеников с ра­ботой под руководством учителя;

— формирование у детей умения учиться и самостоятельно приобре­тать знания.

Урок — основная форма обучения и воспитания в малокомплект­ной школе. Как всегда, учитель ведет занятие с постоянным соста­вом учеников и по установленному расписанию. Но класс — разно­возрастный, и предметов на одном уроке несколько. В этом основное отличие урока в малокомплектной школе, отсюда его преимущест­ва и недостатки, а также все сложности и особенности.

Каждый урок в классе-комплекте — это фактически два, три уро­ка, соединенных в одном. Они проводятся одновременно, в одном помещении. Поэтому учитель:

— вынужден 4—5 раз перестраиваться на работу то с одним, то с другим классом, не упуская из виду главную цель работы в каждом классе;

— должен распределять время между классами так, чтобы дос­тичь усвоения главного на уроке;

— знает, как действовать, чтобы не нарушить логику познаватель­ного процесса;

— способен стимулировать восприятие новых знаний, их пони­мание, усвоение, запоминание детьми разного возраста и различно­го уровня подготовленности;

— должен одновременно вести воспитательный процесс во всех классах;

— прилагает усилия для формирования базисных компонентов образования: умения учиться, потребности в новых знаниях и т. д.

Особенности урока:

— учитель вынужден 4-5 раз перестраиваться;

— распределять время между классами;

— управлять процессом;

— одновременно вести воспитательный процесс во всех классах.

Работа в классе-комплекте сложна не только для учителей. Для учеников она тоже представляет известные трудности и неудобст­ва. Для особо одаренных детей — это уникальная возможность прой­ти курс начальной школы за 1,5—2 года. А все остальные должны научиться:

— сосредоточиваться на выполнении задания;

— не слушать объяснений учителя для другого класса;

— не обращать внимания на картинки и другие материалы, пред­назначенные не им;

— не слушать ответы учеников другого класса;

— моментально перестраиваться, когда учитель обращается к ним.

Общие требования к уроку в начальной малокомплектной шко­ле не отличаются от обычных школ. В полном объеме сохраня­ются санитарно-гигиенические, психолого-физиологические, дидак­тические, воспитательные требования. К санитарно-гигиеническим относятся: оптимальный воздушный режим, правильное освещение, надлежащий температурный режим, чередование различных видов учебного труда, соответствие мебели возрастным и индивидуаль­ным особенностям учеников. Психолого-физиологические требова­ния вытекают из принципа природосообразности. Необходимо учитывать анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, заботиться о создании предпосылок для их психического, физического, социального развития. Дидактические требования опираются на закономерности процесса познания и предполагают: создание движущей силы и ситуаций для действия; целенаправленное формирование мотивов обучения; организацию учебного процесса на логической основе; реализацию на уроке прин­ципов обучения. Воспитательные требования обусловлены задачами всестороннего гармонического развития личности в соответствии с требованиями умственного, морального, трудового, физического и эмоционального воспитания. Реализация общих требований к уро­ку — главная забота учителя. Специфические требования организации урока в малокомплектной школе налагают дополнительные условия на организа­цию и проведение урока.

Структура урока в начальной малокомплектной школе не от­личается разнообразием. Практически все уроки в классах-комплек­тах однотипные. Строятся они в основном по схеме комбинирован­ного урока: организация класса, повторение изученного, усвоение новых знаний, закрепление, задание на дом. Формы организации могут быть различными. Ведущих форм усвоения новых знаний, умений в начальной малокомплектной школе две: 1) работа под ру­ководством учителя и 2) самостоятельная работа учеников. В сум­ме они занимают около 80 —90% всего времени.

Под руководством учителя и при его непосредственном участии осуществляются:

— некоторые подготовительные упражнения;

— объяснение нового материала на основе предшествующей са­мостоятельной работы;

— беседы-изложения нового материала;

— объяснения, рассказы, инструктажи;

— эвристические беседы;

— дидактические игры;

— первичное восприятие, осмысление, закрепление нового мате­риала;

— диагностика уровня обученности;

— контроль и коррекция усвоенных знаний, умений;

— показ рациональных приемов применения знаний;

— тематическое обобщение материала.

В структуре урока выделяются: 1) работа под руководством учите­ля и 2) самостоятельная работа учеников.

Основу самостоятельной работы составляют упражнения. Значительное количество выполненных упражнений — преимуще­ство, вытекающее из недостатков начальной малокомплектной шко­лы. Не имея времени на подробное объяснение материала, учитель вынужден предлагать ученикам осваивать его самостоятельно и очень скоро достигает успеха: дети из начальной малокомплектной школы самостоятельные работы выполняют лучше учеников пол­ных классов.

Больше других распространились такие формы организации про­цесса усвоения: 1) учитель объясняет материал, подкрепляет свое изложение наглядностью, а ученики усваивают и запоминают; 2) де­ти приобретают новые знания, умения в ходе поисковой деятельно­сти, эвристической беседы, наблюдения, анализа, сравнения фак­тов под руководством учителя; 3) дети овладевают новыми форма­ми деятельности по образцу и по аналогии; 4) дети усваивают но­вые знания, умения самостоятельно по программированным учеб­никам, алгоритмическим предписаниям.

Теоретически без ограничений в начальной малокомплектной школе могут использоваться все общие методы обучения Их при­менение корректируется возрастом и специфическими особенностями работы в классах-комплектах. Широкое распространение получили словесные методы - рассказ, объяснение, беседа, инструк­таж, наглядные - иллюстрация, демонстрация, самостоятельные наблюдения учеников; практические - упражнения, работа с опытами; работа с книгой. Желательно вводить элементы программи­рованного, проблемного, компьютерного обучения с их особыми ме­тодами. В классах-комплектах методы обучения выполняют свои обычные функции: мотивационную, учебную, развивающую, воспи­тательную, организационную.

К методам обучения в начальной малокомплектной школе предъ­являются повышенные требования. Например, на этапе восприятия нового материала одновременно выполняются многие функции и обеспечиваются:

— психологическая установка на усвоение нового материала;

— мотивация учеников на всех этапах познавательной деятель­ности;

— организация внимания, интереса на всем протяжении обучения;

— раскрытие содержания учебного материала;

— понимание причинно-следственных и других связей в изучае­мом материале;

— сведение знаний в общую систему;

— информирование учеников об эффективности их познаватель­ного труда;

— диагностирование темпов и результатов обучения;

— контроль и коррекция результатов;

— воспитание в учебном процессе.

Словесные методы преобладают в работе под руководством учителя. Рассказ, объяснение, беседа в классе требуют от учителя очень тщательной подготовки.

Наибольший эффект при объяснении нового материала дает сочетание методов устного изложения с наглядностью. В ходе бесе­ды учитель выясняет, что уже знают его ученики, какой у них запас чувственных представлений, и, опираясь на это, подводит их к вос­приятию нового материала, объясняет его, показывает, как применяются знания на практике. Все это сопровождается наглядностью — демонстрацией предметов, рисунков, диа- и эпислайдов, фрагментов кинофильмов, видеоматериалов. К наглядности в классах-комплек­тах предъявляются требования простоты, красочности, реали­стичности. Рисунки, схемы, таблицы, предметы, их модели подчеркивают только то, что в данный момент изучается

Использование наглядности в одном классе невозможно без от­влечения всех детей. Поэтому полное ее применение допустимо только на общих для всех уроках. Выход был найден, и часто интерес­ные для всех видеоматериалы, фильмы показывают после уроков.

Каждый этап урока должен приготовить школьников к следующему этапу. Для качественного обучения необходимо полностью выпол­нить весь объем намеченной работы, а также связать ее с той рабо­той, которая будет выполняться дальше. В условиях «фрагментар­ного восприятия» ученики не всегда успевают следить за рассужде­ниями учителя. Необходимо поддерживать их «опорами» — тема­тическими материалами, где четко излагаются схемы предстоящей деятельности и результаты, которые должны быть достигнуты. В качестве наглядной «опоры» де­тям могут быть предложены, например, образцы правильного выпол­нения заданий, алгоритмы решения задач, предписания по порядку требуемых действий и т. д. Если такие «опоры» выполнены в виде схемы или таблицы, то они используются как наглядные пособия.

В условиях работы с двумя-тремя классами у учителя особенно остро стоит вопрос о правильном распределении и использовании времени. Поэтому сокращение потерь, ра­циональное использование каждой минуты важны для эффективности урока.

Потери времени в классах-комплектах чаще всего обусловлены:

— неодновременным началом работы во всех классах комплекта;

— необходимостью детально объяснить учащимся всех классов задачи предстоящей работы;

— частыми и многословными объяснениями заданий каждого следую­щего этапа обучения;

— отсутствием заранее приготовленных дидактических материалов для самостоятельной работы;

— низким качеством этих материалов, требующих постоянных допол­нительных объяснений учителя;

— неумелым или не по назначению использованием дидактических ма­териалов;

— низким уровнем сформированности навыков самообучения у учащихся;

— применением нерациональных способов проверки и контроля зна­ний, умений;

— непродуманной организацией рабочих мест учителя и учеников;

— отсутствием необходимых технических средств управления обучением;

— отсутствием хороших методических руководств;

Значительные резервы его сбережения кроются в рациональном соединении классов и правильно составленных рас­писаниях. Если классы и уроки сочетаются так, что один класс начинает работу с выполнения самостоятельного задания, а дру­гой — при непосредственном участии педагога, то потерь времени удается избежать. Задания учитель готовит заранее, пишет (лучше, если напечатает) на отдельных листочках каждому ученику. Перед началом урока дежурный раскладывает конверты с заданиями по партам. Очень часто задания дифференцированы, т. е. составлены отдельно для сильных, средних и слабых учеников. Это позволяет решать еще одну проблему — повышать качество знаний, умений. При малой наполняемости классов задания будут персональными: на каждом конверте пишется имя ученика. Выполненная работа воз­вращается учителю в том же конверте.

Если самостоятельная работа носит фронтальный характер, то общее для всего класса задание записывается на одной половине дос­ки (или отдельной доске). Тут же записывается инструкция, если в ней есть необходимость.

Бывают «сквозные» задания, рассчитанные на несколько уроков. Тогда по звонку каждый начинает работу с того места, где он оста­новился, и продолжает ее без дополнительного напоминания. За­мечено, однако, что при выполнении длительных однотипных скучных заданий быстро наступает усталость, снижается интерес. Сэкономленные на организации минуты теряются. Поэтому не ре­комендуется использовать такие задания. Их можно разнообразить многими способами: пусть ученик выполняет ту же самую работу, но делает ее чуть иначе — осуществляет выборочное списывание, делает фонетический или грамматический разбор, пробует силы в творческом изложении, составляет «обратную» задачу и т. п.

Итак, урок в начальной малокомплектной школе — основная фор­ма учебно-воспитательного процесса. Он подчиняется общим тре­бованиям к уроку, но имеет и специфические.

В структуре урока выделяются: 1) работа под руководством учителя и 2) самостоятель­ная работа учеников. Сочетание словесных и наглядных методов помогает избежать нерациональных потерь времени и получить мак­симальную эффективность обучения и воспитания в конкретных ус­ловиях.

Самостоятельная работа — это деятельность учеников, направ­ленная на овладение знаниями, умениями, способами их примене­ния на практике, которая проводится без участия учителя. Само­стоятельная работа развивает активность детей, формирует произ­вольное внимание, учит сосредоточенно заниматься своим делом, игнорируя происходящее вокруг. Самостоятельная работа требует размышлений, формальное выполнение задания исключается, так же как и списывание. Все это развивает важные качества — умение учиться, способность самостоятельно приобретать знания. Форми­руется самостоятельность как черта характера.

Самостоятельная работа выполняет в классе-комплекте преиму­щественно учебные и контрольные функции. Поэтому в зависимо­сти от цели и задач ее практикуют на всех этапах урока. Чаще всего учителя на самостоятельную работу выносят закрепление и повто­рение (около 60% всего объема), реже усвоение нового материала (около 20%), часть самостоятельных работ предназначается для вы­полнения контрольных функций (около 20%).

На каждом уроке детям предлагаются работы разнообразного ви­да и назначения: проверочные, подготовительные, обучающие.

Про­верочные самостоятельные работы необходимы для контроля знаний, умений, способов их применения. Следует стремиться при­давать им обучающую направленность. Действует правило: прове­ряя — обучаем.. Выполнение всех самостоятельных работ обяза­тельно контролируется. Поэтому обучающие задания, кроме своего прямого назначения — учить, выполняют и контрольную функцию.

Чтобы актуализировать опорные знания, умения, необходимые для восприятия и понимания нового материала, детям предлагают под­готовительные упражнения. Это могут быть устные и письменные задания на выделение, сравнение, сопоставление фактов, повторе­ние правил, способов действия, предварительное чтение и наблю­дение, просмотр рисунков и иллюстраций, составление описаний, зарисовок, нахождение данных и т. п.

До последнего времени для изучения нового материала самостоя­тельные работы применялись сравнительно мало. Педагогический опыт подтвердил, что если у учеников нет проблем с чтением и по­ниманием прочитанного, то самостоятельные работы можно успеш­но использовать и для усвоения новых знаний. При этом хорошо развиваются познавательные способности детей, а главное — успеш­но формируются навыки самообразования. Следовательно, если учитель сформирует устойчивый навык безошибочного чтения и по­нимания прочитанного, то у него будут хорошие шансы успешно одолеть программу и даже сэкономить немного времени на другие занятия.

Число самостоятельных работ на одном уроке не регламентиру­ется. Предлагая их, надо учитывать прежде всего возможности учеников. Это влечет за собой требование так осмыслить содержа­ние учебного материала, чтобы выносить для самостоятельной ра­боты лишь доступные и посильные для учеников задания. Без га­рантии, что работа может быть успешно выполнена, она не должна предлагаться школьникам. Существенно ограничивают введение са­мостоятельной работы требования целесообразности и условия пе­реключения внимания учеников. Частая смена видов деятельности ведет к ухудшению результатов и увеличению затрат времени.

Условия эффективности самостоятельной работы:

— правильная цель;

— место и роль в общей структуре;

— учет уровня подготовленности и возможности учеников;

— индивидуальные и дифференцированные задания;

— оптимальная длительность;

— инструкции, предписания, «опоры»;

— рациональные способы проверки;

— правильное сочетание с другими видами.

Для учеников 1—4-х классов доступны и посильны следующие виды самостоятельной работы:

— подготовительные упражнения, которые выполняются до изучения нового материала (повторение по учебнику, работа с кар­точками, таблицами и т. п.);

— самостоятельное изучение нового материала, аналогичного ра­нее усвоенному, проводимое по детальной инструкции;

— упражнения на закрепление с целью усвоения способов дейст­вия с опорой на алгоритмические таблицы, предписания, памятки;

— разнообразные тренировочные упражнения;

— контрольные и проверочные задания, которые предлагаются после усвоения всех частей учебного материала.

По форме самостоятельные работы могут быть устными и пись­менными. Устные применяются редко и только при наличии усло­вий. В письменных работах само­стоятельные задания необходимо разнообразить, чтобы равномер­но нагружались все виды памяти: зрительная, слуховая, моторная. Важно избегать монотонных, скучных заданий, перегружающих один из каналов восприятия. Это требование относится не только к самостоятельным работам.

Длительность самостоятельных работ обусловливается многи­ми причинами. Прежде всего — объемом и сложностью задания. Оно может быть и небольшим, но если ученики только начали работу с новым материалом, то потребуется больше времени на его выпол­нение. Увеличивают длительность также: 1) низкий уровень овла­дения техникой выполнения заданий; 2) недостаточная подготов­ленность учеников к восприятию нового материала; 3) нерациональ­ное сочетание умственных и практических действий.

Длительность самостоятельной работы зависит также от работоспособности учеников, объема их внимания, темпа чтения и письма, степени овладения учебными умениями и навы­ками.

Постепенно длительность самостоятельной работы можно и нуж­но увеличивать, задания предлагать побольше и посложнее. После ежедневных тренировок ученики способны долго работать самостоя­тельно, только злоупотреблять этим не следует.