2. Выдающиеся ученые-дефектологи их вклад в теорию и практику специального образования

Л.С. Выготский (1896-1934)— основоположник диалектико-материалистического подхода в психологии и дефектологии. Его характеризуют как тонкого психолога, эрудированного искусствоведа, талантливого педагога, большого знатока литературы, блестящего стилиста, наблюдательного дефектолога, изобретательного экспериментатора, вдумчивого теоретика.

Биография ученого географически не широкая: родился в Орше, вырос в Гомеле, учился и работал в Москве. Однако его психолого-педагогическое наследие распространилось по всему свету. Несмотря на то, что психологии он посвятил немногим более десяти лет своей жизни, нет почти ни одной области психологических знаний, в которую он не внес бы важного вклада. Психология искусства, общая психология, детская и педагогическая, специальная психология, пато- и нейропсихология — все эти области он обогатил новыми идеями.

В теории и практике обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии реализуются такие основные положения Л. Выготского, как единство законов развития нормального и аномального ребенка; соотношение биологического и социального; учение о высших психических функциях; взаимосвязь обучения и развития; актуальный уровень развития и зона ближайшего развития; сложная структура дефекта; соотношение интеллекта и аффекта и др. Эти положения стали программой действий на многие десятилетия и в области исследования аномальных детей, и в перестройке практической дефектологии.

Дефектологию Л. Выготский определял как отрасль знания о качественном многообразии развития аномальных детей. Интерес к «педагогике трудного детства» сложился еще в ранний период его научной деятельности в Гомеле. Решающую роль в перестройке специальной педагогики сыграла его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения. В основу исследования аномального детства ученый положил разрабатываемую им теорию психического развития нормального ребенка. Л. Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномального ребенка. Установление единства психологических закономерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребенка, при этом ученый показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними, которые у аномального ребенка своеобразны: они развиваются с иными сроками, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в расхождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих*, вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению поведения. Общим и основным законом, по его убеждению, выступает социальная обусловленность развития. Л. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Именно эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в 1924 году в Петрограде на II съезде СПОН (социально-правовая охрана несовершеннолетних).

По Л. Выготскому, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объяснения в общественных отношениях этого организма со средой. Говорят, он любил повторять, что те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое отражение в зеркале позади стекла. Не внутри мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. В связи с этим Л. Выготский называл свою психологию либо «исторической», поскольку она изучает процессы, возникшие в общественной истории человека, либо «инструментальной», так как единицей психологии, по его мнению, были орудия, бытовые предметы, либо же, наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рождаются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида.

Вместе с тем он считал, что процесс развития личности обусловлен единством биологических и социальных факторов. Причем оно не выступает в виде механического, статического сочетания наследственности и среды, а представляет собой сложную, динамическую и изменчивую общность как по отношению к отдельным психическим функциям, так и к возрасту человека, т. е. влияние этих факторов различно для разных сторон психики в разные годы жизни. Становление сложных психических процессов (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мыслительные операции), а также характера, поведения проходят длительный путь (дошкольный, школьный, подростковый, юношеский возраст) и намного больше зависят от окружающей среды (условия воспитания и обучения, культурно-бытовое окружение, характер общения, формы и способы деятельности), чем от наследственности. Здесь среда — это и условие, и источник развития.

Проблема социальной компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ ученого, посвященных вопросам дефектологии. Еще в «Психологии искусства» Л. Выготский ввел понятие эстетического знака как элемента культуры. Обращение к знаковым системам, которые создаются культурой народа и служат посредниками между тем, что обозначается системами знаков, и субъектом (личность, которая ими оперирует), изменило общий подход ученого к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаковые системы как средства культурного развития психики. Это новаторское представление побудило его включить в круг психических функций человека знаково-опосредованный уровень их организации.

Он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры — это тоже орудия, но особые — психологические. Орудия труда изменяют вещество природы. Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сначала они используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии, а затем процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит развитие высших психических функций.

Этому процессу Л.С. Выготский придавал особое значение. Его исследования показали возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Из единства законов развития нормального и аномального ребенка вытекало единство целей и содержания воспитания, но при ином способе, что выражалось в технике обучения, создании обходных путей развития. По мнению Л. Выготского, создание таких путей есть «альфа и омега» специальной педагогики.

Одним из важных достижений был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте. Л. Выготский доказал ведущую, стимулирующую роль обучения и отсутствие между ними параллелелизма. Обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие. У ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него наиболее эффективно формируются те или иные психические процессы.

Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающееся и еще не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребенка только по тому, что он в состоянии сделать сам; главное, какие задачи он сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциации того, что доступно ребенку лишь во взаимодействии со взрослыми и того, что в результате развития становится его личным достоянием, выражена одна из центральных идей ученого: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретут индивидуально-психологический характер.

Концепция уровня актуального и зоны ближайшего развития основана на представлении о расширении потенциальных возможностей ребенка. Введение этих понятий имеет огромное значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребенка. Эта оценка стала основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому пониманию проблемы диагностики, компенсации и коррекции, поднятию дефектологии на уровень диалектико-материалистической науки. Л. Выготский подчеркивал: «Педология (наука о детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставить диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей выполненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развития психических процессов ребенка».

В процессе развития аномальных детей под влиянием обучения и воспитания происходит особое, своеобразное для каждого случая изменение структуры дефекта. Рассматривая сущность процессов компенсации, ученый приходит к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнью, с другой — возникают приспособительные компенсаторные механизмы.

В трудах Л. Выготского не только раскрывается сложная структура дефекта, как следствие неравномерного развития психических функций и своеобразия межкомпенсаторных процессов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и вторичных симптомов, их соотношение при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил ученый, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторами или ЦНС), что он относил к первичным симптомам нарушений. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семенович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддается коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были проанализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. Выготский считал культурное развитие — расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.

Принципиально важное значение для понимания особенностей развития в целом имеет положение о единстве интеллекта и аффекта (эмоционально-волевой сферы). Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, развитию выдвинутых им теоретических положений и экспериментов, ученый пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией, могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем. Он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении активизируются отдельные существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Некоторые стороны творчества Л. Выготского были удачно интерпретированы в новых условиях его учениками и последователями, что-то было не понято, но процесс реализации его идей продолжается.

Специальная педагогика и педагогика Монтессори

Анализ педагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, что по многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точно сообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики.

Установлено, что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса или группы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательную программу в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяет объединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными для каждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбного отношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто более других в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплять материал так долго, как это ему необходимо.

Чрезвычайно значимым для специальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори: большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи и мышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умению контролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет и общность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики: воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социально адаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоения культуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей его жизни.

Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, что в одной группе детского сада может находиться до б детей с различными отклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощь стимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллекта катит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы, глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т. п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходят социальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детского коллектива.

Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене (Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такого содружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, и для одаренных детей.

Дети с отклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики, проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности в процессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартных ситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычной специальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьми результаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены при исследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детей с отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки. Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением к жизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти на помощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовность принятия ответственности.

Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньше сверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них рано формируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детей интенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы, социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становления гуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляцией деятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическом уровнях.

Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного, так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики, значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы, показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуют себя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходить от социальных и образовательных затруднений.

Все это позволяет говорить о том, что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особыми образовательными потребностями не исчерпаны.

http://gendocs.ru/v40403/таблица._выдающиеся_ученые-сурдопедагоги_россии_и_их_вклад_в_науку

http://ru.wikipedia.org/wiki/Певзнер,_Мария_Семёновна

http://ru.wikipedia.org/wiki/Граборов,_Алексей_Николаевич

http://userdocs.ru/pravo/28443/index.html

Отношение общества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития было неодинаковым.

Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала ХIХ в.

С середины ХIХ в. в связи с введением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети с легкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена (1812—1880), идеи И. Т. Вайзе (1793—1859), В. Айрленда (1832—1903), Ж. Демора (1867—1941), О. Декроли (187 1—1932), М. Монтессори (1870—1952).

В России первое образовательное учреждение для умственно отсталых детей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И. В. Маляревского, приюты и школа Е. К. Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными, существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908 г. в Москве было открыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий для дефективных детей» под руководством В. П. Кащенко, которое впоследствии стало одним из первых и ведущих научно-методических центров отечественной дефектологии.

В первые годы после революции 1917 г. заботу об умственно отсталых лицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательных школ. Период 30—70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественной олигофренопедагогики — системы научных знаний об обучении и воспитании умственно отсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия (А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М.С.Певзнер и др.).

В 70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталых детей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики — дошкольная олигофренопедагогика.

В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б.Баряева, О. П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова, М. Н. Перова, Б. Б. Горскин, Е.Н.Соломина, И.М.Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, А.А. Еремина и др.).

Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя <пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.

В последние годы в специальной педагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространились также на образование умственно отсталых лиц.

Для детей с незначительной и умеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальных групп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети в первую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и во второй половине дня быть вместе со семи, участвовать в различных видах дополнительного образования, праздниках.

Наиболее распространенными формами организации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальные детские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (вспомогательные) школы.