Вопросы и задания

1. Назовите основные звенья системы образования в России в соответствии с «Уставом учебных заведений, подведомственных университетам» 1804г.

2. Охарактеризуйте основные типы учебных заведений для начального образования.

3. На основе чего во 2-й половине 19 в. началось оформление российской теоретической педагогики.

4. Чем характеризуется общественное управление образованием?

5. Раскройте содержание деятельности общественных органов уп­равления в школе.

6. Что означает система принципов управления педагогическими си­стемами? В чем выражается их взаимосвязь и взаимодействие?

7. Дайте характеристику основных компонентов школы как систе­мы и объекта научного управления.

10.3. Народное образование в России после 1917 года. Общая характеристика основных этапов развития советской школы. Идеи начального образования, воспитания и развития детей в трудах известных отечественных педагогов

После Октябрьской революции 1917 г. в России утвердилась марксистская педагогика. Основные её черты: зависимость науки от коммунистической идеологии, возведение в абсолют классово-партийного подхода, стремление подчинить личность коллективу, нетерпимость к критике официальной точки зрения. Альтернативные подходы вызывали жёсткую критику и не получали возможностей для теоретического и практического развития.

Вслед за периодом поисков (20-гг.) наступает этап утверждения унитарной и авторитарной советской школы и педагогики, обозначаемый часто как сталинская педагогика. Очевидно, дальнейшие периоды нельзя рассматривать только по изменениям политических реалий (хрущевская оттепель, брежневский застой, горбачевская перестройка), желательно это делать с позиций соответствия образовательной политики страны реально стоящим перед обществом задачам (экономическим, политическим, культурным), реализуемым посредством системы образования. Между тем, исследователи (А.И. Пискунов, А.Н. Шевелев и др.) отмечают парный характер реформирования образования – преобразующие по характеру реформы сменяются стабилизирующими. Рассмотрим особенности основных этапов развития советской школы и педагогики.

Сутью первой советской реформы образования был радикальный отказ от дореволюционной «царской» школы. Внимание всего мира было приковано к России, где ставился не имеющий себе равных в истории эксперимент: ставилась цель создать новое общество и государство, воспитать нового человека, и огромную роль в этом должна была сыграть школа. Поэтому неслучайно проблемы воспитания и образования детей стали предметом ожесточенной идейной борьбы, особенно усилившейся в нач. 20-х гг. Эта борьба проходила вокруг основных педагогических вопросов: о сущности процесса воспитания, его основной направленности; о целях и задачах советской школы, о содержании обучения и его методах. Педагогические дискуссии позволяли определить направление поиска путей строительства новой трудовой школы. Построение Единой Трудовой школы, провозглашенной Наркомпросом, рассматривалось как важнейшее условие демократизации всей системы народного образования. Новое содержание образования осваивалось детьми новыми учебными методами: активно-трудовыми, лабораторными, эвристическими (исследовательскими), экскурсионными. Много внимания уделялось экспериментальной педагогике. Метод проектов, дальтон-план, обрамленные соответствующей идеологией, становились главными формами учебной работы. Широко разворачивается детское общественное движение. Под руководством Н.К. Крупской создана и активно действует пионерская организация.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю. На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя.

Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А.С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

С нач.30-х гг. российская педагогика разрабатывалась как теория коммунистического воспитания, главным образом в категориях марксистско-ленинской идеологии. Было подавлено связанное с именами П.П. Блонского и Л.С. Выготского педологическое движение, что явилось одной из причин превращения отечественной педагогики на многие годы в бездетную. Тем не менее, потенциал внутреннего развития педагогики оказался достаточно мощным. В рамках марксистской парадигмы были осуществлены важные педагогические исследования. Усилиями педагогов было теоретически и методически обеспечено решение актуальных для России и СССР проблем: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования единой системы общего образования с преподаванием на родном языке (уже в 30-х гг. действовавшей в режиме всеобуча), профессиональной и высшей школы. Разработка проблематики единой и трудовой школы (П. П. Блонский и др.), взаимоотношений личности и коллектива (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) были высоко оценены специалистами многих стран. Выросли поколения людей, своим трудом и творческой энергией превратившие СССР в высокоразвитую индустриальную державу, которая заняла прочные позиции в современном мире. В этих достижениях велик вклад российской системы образования, каждодневного примера гражданственности, продемонстрированного многими школьными учителями. Между тем, именно в 30-е гг. под влиянием изменившейся социокультурной ситуации школа, можно сказать, «отвернулась» от педагогических экспериментов в сторону традиционализма.

Великая отечественная война также сказалась на образовании. Прежде всего, в сторону ограничения материальных, финансовых и кадровых ресурсов. Учащиеся в годы войны были включены в производство на оборону, с 1943г. в школах вводится преподавание военного дела как учебного предмета. Это предопределило раздельное обучение мальчиков и девочек в школах крупных городов страны (25% от общего числа). Большое число беспризорных детей, учащихся, вернувшихся с фронта или из эвакуации, вынудило обратить внимание не столько на педагогические описки, сколько на элементарную дисциплину и регламентацию. После войны, еще в сталинские времена, начинается переход ко всеобщему обязательному среднему образованию в деревнях и среднему образованию – в городах. Заложенные в послевоенный период ориентиры развития школы оказались жестким императивом на все дальнейшие десятилетия.

Изменения в образовании 50-х гг. были связаны с критикой школы, которая становится одиннадцатилетней. Идеологические реалии хрущевской оттепели позволили вернуть в школу труд как учебный предмет, отмененный в 1937г.,преподавание зарубежной истории и обществоведения в свете начинающегося по новой партийной программе построения коммунизма. В системе образования возрождается опытно-поисковая деятельность педагогов-новаторов («Педагогика сердца» и «Школа радости» В.А. Сухомлинского, коммунарская методика (КТД) И.И. Иванова, липецкий метод как олицетворение новаторского общественно-педагогического движения) и поиски АПН (системы Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.Я. Лернера и др.).

Среди советских педагогов видное место принадлежит В.А. Сухомлинскому, который всю свою жизнь проработал в сельской школе, сначала в качестве учителя начальных классов и пионервожатого, затем – учителя словесности и директора школы. Обобщение теоретического наследия советской педагогики и собственного практического опыта позволило ему написать свыше 30 отдельных работ и 600 статей. Из книг В.А. Сухомлинского большую и заслуженную известность получили «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа, «Сто советов учителю», «Разговор с молодым директором школы и мн.др. Основное внимание в своей деятельности В.А. Сухомлинский уделял воспитанию коммунистической гражданственности. Разработке этой основной темы были посвящены в той или иной степени все его работы. Он много нового внес в методику работы с коллективом и с отдельным учеником, учитывая при этом условия жизни, отличные от тех, которые были раньше. Глубоко и оригинально разрабатывал В.А. Сухомлинский вопросы воспитательного воздействия фольклора, традиций, природы и мн.др. В своих книгах он ярко и убедительно показывал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании им духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка. В.А.Сухомлинский рекомендует педагогам беседовать с родителями не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. Детей можно воспитывать только добром, только лаской, без наказаний... И если в массовом масштабе, во всех садах школах сделать это невозможно, то не потому, что воспитание без наказаний невозможно, а потому, что многие педагоги не умеют воспитывать без наказаний. Он пишет: «Если вы хотите, чтобы в нашей стране не было преступников... - воспитывайте детей без наказаний». Важное место в его деятельности занимала проблема творческого отношения каждого педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей серьезное социальное значение. В.А. Сухомлинский, обращаясь к молодому директору школы, писал: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повседневность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку исследователя».

Переход ко всеобщему среднему образованию в 70 – 80-е гг. был предопределен предыдущей политикой, но он же закладывал мину замедленного действия. Наряду с определенными достижениями в области науки и техники, в сфере образования (бесплатные учебники, социальная защищенность детей из малообеспеченных и многодетных семей, льготное и бесплатное питание в школьных столовых и т.п.), в этот период наблюдается социальное и педагогическое снижение ценности образования, связанное с социокультурными и экономическими изменениями. В СССР наблюдается снижение развития экономики, возникает «скрытая» безработица, общий экономический кризис, кризис коммунистической идеологии и начало этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились и на развитии образования. В экономике страны более востребованными оказались люди низкой квалификации. Вместе с тем многие педагогические проблемы оказались политизированными; сформировавшийся в обществе воспитательный идеал самоотверженного служения Родине часто оказывался искажённым: официальная пропаганда систематически насаждала в общественном сознании представления о последовательной и успешной реализации коммунистических идей под руководством КПСС. Это приводило к распространению социального инфантилизма, к оглядке на указания партии и правительства. В педагогической теории качества личности иерархизировались, главным образом, в зависимости от их полезности коллективу, коммунистической партии и государству; утрачивалось представление о самоценности личности, распространяется формализм и процентомания.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы 1984г. была направлена на уравнивание школы и системы профессионально-технического образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения. На школу возлагались функции всеобщей профессиональной подготовки на уровне средних профессиональных технических училищ. Для реализации этой идеи была расширена сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. В советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летнее обучение. В нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста. Особое внимание обращалась на реформирование содержания и принципов преподавания предметов художественно-эстетического и гуманитарного цикла (истории, литературы). Однако эти преобразования не дали существенных видимых результатов, поскольку в этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Наличие движения педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, Е.Н. Потапова и др.) лишь подчеркивало кризис традиционной школы, делая ее объектом общественной критики, Возникло явление так называемой двойной морали. В к.80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценности: демократические, религиозные, неофашистские, неокоммунистические, этнические и т.д. Школа практически не могла заниматься ни идеологической пропагандой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно. В это время происходит распад социалистического лагеря. Советский Союз прекратил свое существование – союзные республики обрели статус независимых государств. В Российской Федерации система образования развивается в это время под влиянием многих факторов. Прежде всего, ее изменения происходили вместе с демократическими преобразованиями общества. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный и светский характер и т.п. С конца 80-х г.г. в условиях демократизации обществ, жизни определилась тенденция к возрождению гуманной педагогики. Наметилось возрождение интереса к педагогически значимому наследию русской философии. Стало очевидным, что педагогические традиции российской цивилизации продолжали развиваться, несмотря на сложности исторических судеб Российского государства, в русле всемирного историко-педагогического процесса.