11. Сенс життя та цінності дітей "групи ризику"

Шульга Т. Смысл жизни и ценности детей «группы риска» // Социальная педагоги­ка. - 2005. - № 2. - С.35-39.

Степанов П. Подростки // Социальная педагогика. - 2005. - № 4. - С.75-82.

Оноприюк В. Преступления, совершаемые подростками // Воспитание школьников -2005 - № 2 - С. 52-54,

Петрова Л. «Трудные» девочки: проблемы воспитания // Воспитание школьников -2006. - № 9. - С. 58-65.

СЕМІНАР 6. НЕУСПІШНІСТЬ І НЕДИСЦИПЛІНОВАНІСТЬ ЯК ФОРМИ ПРОЯВУ ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ

Мета: ознайомитися зі змістом поняття «неуспішність», ознаками відставання у розвитку пізнавальних інтересів, психологічними та пси­хофізіологічними причинами неуспішності, типологією неуспішності, ознаками та причинами недисциплінованої поведінки учнів; виробити стратегічні та тактичні підходи до організації навчання неуспішних уч­нів та педагогічного керівництва поведінкою недисциплінованих шко­лярів.

Основні поняття: неуспішність, недисциплінованість.

План заняття

І. Актуалізація опорних знань

1. Неуспішність школярів як складне психолого-педагогічне явище.

2. Типологія неуспішності.

3. Типологія навчальних предметів за провідним компонентом їх змісту.

4. Сутність відставання як процесу. Ознаки відставання з різних

предметів.

5. Критерії недисциплінованої поведінки, її причини.

Неуспішність школярів як проблема навчання

Навчання не тільки створює, але й спирається на певний рівень підготовленості учнів - наявність у них уявлень про предмети і явища, уміння сприймати і розуміти чужі думки, виражати свої та ін. Кожен крок у процесі навчання ґрунтується на деякому рівні підготовленості дітей, який поступово підвищується. Але в одних учнів накопичуються знання, уміння, досвід творчої діяльності, у інших прогалини в знаннях, уміннях. Якщо такі пропуски і недоліки множаться, то на повному етапі (наприклад, наприкінці чверті або блоку уроків, присвячених певній темі) школяр виявляється приходить неготовим до подальшого успіш­ного навчання.

Сумарна комплексна непідготовленість учня, що виявляється в кі­нці більш-менш закінченого етапу процесу навчання, і є неуспішністю. Вона охоплює багато елементів навченості, вихованості і розвиненості, утворюючи складне ціле. Окремий елемент непідготовленості, що ви­никає під час навчання, ми називаємо відставанням. Відставання спів-відноситься з неуспішністю і як частина з цілим, і як момент процесу з результатом процесу. Відставання як момент, якщо його не усунути, може перетворитися на процес (процес відставання) і призвести зреш­тою до неуспішності. Сутність попередження неуспішності в тому і по­лягає, щоб вчасно усунути окреме відставання, не дати йому розвину-

тися. Подолати неуспішність, тобто віддалені у часі, укорінені, відста-вання, що набувають комплексного характеру, набагато важче, ніж усунути окреме відставання, окремий елемент неуспішності. Отже, щоб здійснити профілактику неуспішності, необхідно знати її елементи. Треба підкреслити, що у поле зору педагогів повинні потрапляти від- ставання учнів не тільки в засвоєнні знань, умінь і навичок, але також і у формуванні відносин.

Навчання в школі націлене на виховання, освіту і розвиток школя­рів, на засвоєння ними досвіду попередніх поколінь, формування на цій основі передумов для його використання на користь суспільства і особистості. Відповідно до цього до складу змісту освіти входять не тільки знання про об'єкти і способи діяльності, але й зразки творчої діяльності теоретичного і практичного характеру, без чого неможливий розвиток мислення, а також і досвід емоційного переживання ставлен­ня до світу, до людей, до самого себе. Ці ж компоненти входять до змісту кожного навчального предмету.

У дидактиці проведено групування навчальних предметів за прові­дним компонентом у їх змісті і на цій основі розроблена типологія, яка включає три типи.

До першого типу належать навчальні предмети, провідним ком­понентом у змісті яких є наукові знання. Це всі природничі курси і ряд і гуманітарних - історія, суспільствознавство, основи права, економічна географія. Другий тип представлений предметами, в яких провідним компонентом змісту є способи діяльності. Види практичної діяльності, до яких залучаються школярі, дуже різноманітні: трудова, спортивно-оздоровча, креслення. До цього ж типу належать у вигляді особливої групи і ті навчальні предмети, які розвивають мовну діяльність, оскіль­ки вона подібна до практичної у тому сенсі, що ведучу роль в ній віді-грають моторні відчуття (органів мови і слуху, а також руки, що пише). Це іноземні мови та рідна мова. Навчальні предмети, що належать до другого типу, формують практичну культуру учнів, розвивають їхні фі­зичні сили, мовні здібності. Предмети, які формують естетичну культу­ру учнів, належать до третього типу. Це музика, образотворче мис-тецтво, література. Провідним компонентом змісту предметів даного типу є емоційне ставлення.

Значення даної типології для оптимізації навчання взагалі і попе­редження неуспішності зокрема полягає в тому, що вона допомагає бачити головне в змісті кожного предмету, правильно визначати мож-ливі утруднення. Вимоги до провідного компоненту змісту визначають як ознаки неуспішності після закінчення крупних циклів навчання (рік, півріччя, чверть, блок уроків з певної теми), так і ознаки відставання всередині цих циклів на окремих уроках. Ознаки відставання співвідно­ситься не тільки з провідним компонентом, але зі всіма іншими, діагно-

стуючи рівень засвоєння допоміжних елементів процесу навчання. Ці ознаки вчитель повинен уміти відзначати для себе, для самоконтролю і самоаналізу. Знання з предметів першого типу покликані створювати картину світу, формувати наукові уявлення про живу і неживу природу, суспільство, закони їх розвитку; вони знайомлять учнів з методами наукового пізнання, розкривають можливості використання наукових положень для перетворення життя. Головну їх частину складають тео­ретичні знання.

Враховуючи сказане, можна дати перелік ознак відставання з цих предметів. Учень:

1) утруднюється у відтворенні теоретичних положень, сприйнятих з розповіді вчителя або з тексту підручника, не може відповісти на пи-­ тання, виділити головне, визначити частини викладу; оцінити правиль­- ність розповіді товариша, правильність його відповідей на питання;

2. не може відтворити формулу, визначення поняття, формулю­вання закону, неправильно використовує терміни, не помічає помилок у цьому в інших учнів;

3. не може застосувати формулу, закон, правило для вирішення завдання знайомого типу, тобто відтворити за зразком відповідні розу­мові операції, зокрема, пояснити або відтворити схему, графік;

4. не може застосувати закон, формулу для вирішення завдання нового типу - самостійно проаналізувати дані, використати наявні знання, комбінуючи їх; не може скласти плану рішення задачі або оці­нити план товариша; не може визначити, в чому труднощі завдання ] (побачити проблему); не може сказати, яке нове знання отримане в результаті рішення задачі;

5. складним є складання цілісної розповіді за структурною схемою або оцінювання розповіді товариша;

6. не може співвіднести теоретичні положення зі структурою теорії, вказати статус знання, визначити його як елемент цілого;

7. відчуває труднощі при перебудові розповіді відповідно до певної мети викладу.

Розкриваючи вимоги до знань як провідного компоненту змісту на­вчальних предметів першого типу і ознаки відставання в їх засвоєнні, ми прагнули показати одночасно і допоміжну роль двох інших компо­нентів змісту - способів діяльності репродуктивного характеру і творчої діяльності. Ці компоненти змісту навчального предмету забезпечують оперативність, гнучкість і міцність знань. Інша функція у четвертого компоненту змісту - емоційних відносин. Вони виступають як мотиви навчання, забезпечують активність учнів. Без емоційно-особистісного ] ставлення до знань і процесу їх засвоєння нічого в навчанні досягти не можна.

Ознаки відставання в розвитку пізнавальних інтересів. Учень:

1. не шукає і не читає додаткової до підручника літератури, не пра­гне спілкуватися з людьми, які могли б йому в цьому допомогти, не слухає науково-популярні радіопередачі, не дивиться науково-популярні фільми, телепередачі;

2. не задає вчителеві питань по суті того, що вивчається;

3. відволікається в ті моменти уроку, коли потрібна напружена ро­зумова робота, йде пояснення складного матеріалу;

4. неохоче береться за виконання складних вправ, рішення нети­пових задач і, якщо для цього є можливість, вибирає легшу роботу;

5. байдужий до своїх успіхів або невдач; неохоче виконує роботу, за яку не ставлять оцінок; не може або не хоче проаналізувати якість своєї роботи.

У старших класах, крім пізнавальних інтересів, важливе ще й цінні­сне ставлення до науки, що передбачає усвідомлення та емоційне переживання значення науки для себе особисто і для суспільства в цілому.

Ознаками відставання в сформованості ціннісного ставлення до науки можна вважати, крім тих, які вказані для пізнавальних інтересів, такі. Учень:

1. відмовляється допомагати в навчанні своїм товаришам або мо­лодшим школярам, неохоче виступає в ролі помічника вчителя;

2. не робить спроб використовувати свої знання в суспільно корис­ній позаурочній роботі.

Як бачимо, відставання в розвитку емоційних відносин виявляєть­ся не тільки на уроках, але і в позаурочній діяльності. Це обумовлено тим, що ставлення формується в цілісній особі, життєдіяльність якої не зводиться тільки до уроків

Предмети другого типу. Як вже було сказано, до цього типу від­носяться ті навчальні предмети, основний зміст яких складають спосо­би діяльності. Головне в даному випадку - оволодіння системами дій, складовими того або іншого виду практичної діяльності. У предметах другого типу це моторні дії, які не передбачають їх усвідомленості, а також їх вибір, комбінування розумових операцій. Уміння з навчальних предметів другого типу характеризуються також наявністю в них вели­кого числа навичок, тобто автоматизованих дій, які відбуваються без зосередження уваги на способах їх виконання. Оскільки навички вхо­дять в системи дій, показником засвоєння навички може слугувати тільки автоматизоване використання його у складі діяльності. Так, щоб переконатися в тому, що учень опанував орфографічні навички, треба створити таку ситуацію, коли його увага не зосереджена спеціально на орфографії.

Таким чином, ознаками відставання з предметів другого типу мо­жуть бути такі. Учень:

1. не може точно виконати окрему дію;

2. не може виконати системи дій за усвідомлюваним правилом: неправильно виконує окремі дії, плутає їх порядок;

3. не може вказати правила, яким треба керуватися при виконанні вправ, не знає, чи правильно виконана вправа;

4. не може виконувати дії автоматично в системі складної діяльно­сті;

5. не може комбінувати засвоєні дії, застосовуючи їх у новій ситуа­ції.

Аналізуючи вимоги до засвоєння умінь як провідного компоненту предметів другого типу, виділяють - правила, зразки, алгоритмічні схеми. Це свого роду практичні знання, необхідні для оволодіння умін­нями.

Інша справа - той компонент змісту, який визначає ставлення уч­нів. В даному випадку це інтерес до відповідного виду практичної дія­льності, прагнення впроваджувати її в життя, зацікавленість у її проду­кті.

Так, заняття фізкультурою захоплюють можливістю брати участь і перемагати в спортивних іграх і змаганнях, заняття працею і креслен­ням допомагають виготовляти предмети, збирати апаратуру і т.д. У старших класах інтерес до практичних результатів діяльності поєдну­ється з професійною спрямованістю.

Ознаками відставання в сформованості ставлення, інтересу можна вважати такі. Учень:

1. не прагне удосконалювати свої уміння, не звертається до вчите­ля або інших людей, які могли б допомогти йому опанувати дану дія­льність, не прагне виправляти помилки;

2. неохоче береться за важку роботу, особливо творчу, а якщо є можливість, вибирає легшу;

3. не намагається використати засвоювані уміння, не шукає сфер їх застосування;

4. байдужий до своїх успіхів і невдач в оволодінні уміннями.

Ці предмети мають найбільше значення для формування духовної культури особистості; вони покликані виховувати ставлення до мисте­цтва, прекрасного в житті, естетичні потреби, смаки, ідеали. Досягати­ся це повинно шляхом накопичення досвіду естетичної діяльності.

Все викладене дозволяє виділити такі ознаки відставання учнів з предметів третього типу. Учень:

1. не прагне залучитися до мистецтва - не читає за своєю ініціати­вою художню літературу, не слухає музику, не цікавиться живописом;

2. не прагне виробити і висловити своє особисте ставлення до творів мистецтва, вважає за краще користуватися чужими оцінками;

3. не може висловити свого враження при першому знайомстві з

твором мистецтва;

4. оцінює твір мистецтва на рівні наївного реалізму, не бачить ста­влення автора до того, що зображено, не помічає тих художніх засобів, які для цього використані; не може оцінити твір в цілому, бачить тільки окремі деталі;

5. залишається байдужим під час сприйняття творів мистецтва і прекрасного в житті, не помічає і проявів потворного.

Виявлення ознак відставання передбачає створення вчителем ін­дивідуальної програми розвитку учня, першим етапом якої є діагности­чний, а у подальшій роботі використовуються загальнопедагогічні та спеціальні корекційно-розвивальні методи та прийоми роботи з неус­пішними учнями.

Психологічні і психофізичні причини неуспішності:

а) педагогічна занедбаність;

6) розумове відставання (первинне, пов'язане з порушеннями ро­ боти головного мозку; вторинне, пов'язане з тривалими пропусками в навчанні або пасивністю учня; ЗПР (тимчасові і такі, що піддаються коректуванню);

в) рання глухота, що виникає у ранньому, дошкільному дитинстві і залишається не поміченою дорослими, що призводить до вторинного порушення розумового розвитку;

г) церебральна астенія;

д) емоційні дефекти.

Типологія неуспішності

За М.І.Мурачковським:

• учні з низькою якістю розумової діяльності і позитивним ставлен­ням до навчання;

• учні з високою якістю розумової діяльності і негативним ставлен­ням до навчання (до повної втрати позиції школяра).

За Л.С.Славіною, неуспішність може зумовлюватися:

• неправильним ставленням до навчання;

• труднощами у засвоєнні навчального матеріалу, пов'язаними з тим, що зазвичай називають відсутністю здібностей;

• навичками і способами навчальної роботи, що були неправильно сформовані;

• невмінням працювати (мається на увазі навчальна праця);

• відсутністю пізнавальних і навчальних інтересів.

За З.І.Калмиковою, аналізуючи неуспішність школярів, слід зверта­ти увагу на особливості їх пізнавальної діяльності. Відповідно до того, який з компонентів пізнавальної діяльності виступає як першопричина неуспішності, виділяються такі типи неуспішних: педагогічно занедбані, інтелектуально пасивні і учні з низькою навченістю.

До першого типу відносяться учні, першопричиною відставання яких є породжуваний несприятливими педагогічними умовами недо­статній запас знань, що не відповідає вимогам мінімальної "норми" (за наявності більш-менш сформованих інтелектуальних параметрів, збе­реженні такого компоненту розумового розвитку, як навченість).

До другого типу відносяться учні, чия неуспішність пов'язана з не­сприятливими діями соціальних, перш за все, та педагогічних чинників, що блокують у дитини формування пізнавальної та інтелектуальної активності.

До третього типу відносяться учні, які не опанували способи на­вчальної діяльності і у яких відсутнє бажання вчитися. Педагогічна занедбаність може виникнути в тому випадку, якщо несприятливі соці­ально-педагогічні умови виникли на тій стадії вікового розвитку, коли основні пізнавальні та інтелектуальні якості розуму були вже більш-менш сформовані.

За Ю.З.Гільбухом, розрізняється неуспішність загальна і специфіч­на. Під загальною неуспішністю мається на увазі стійке, відносно три­вале відставання учня з обох основних предметів шкільної програми: мови і математики. Специфічне відставання стосується лише одного з цих предметів при задовільній або навіть гарній успішності з решти предметів шкільного курсу.

Загальне відставання в навчанні безпосередньо обумовлюється або низькою інтенсивністю, або низькою ефективністю навчальної дія­льності, або пропуском великої кількості занять. Остання з названих причин нерідко взаємодіє з однією з перших двох (які також впливають одна на одну). Низька ефективність навчальної діяльності може в принципі обумовлюватися однією або декількома детермінантами на психологічному рівні: 1) порушеннями в емоційно-вольовій сфері; 2) великими пропусками в знаннях; 3) несформованістю навчальних умінь і навичок; 4) недостатнім розвитком пізнавальних здібностей. Кожний з цих чинників, у свою чергу, може бути наслідком однієї або декількох причин. Наприклад, порушення в емоційно-вольовій сфері можуть обумовлюватися як окремими причинами, що діють на нейро-фізіологічному рівні, так і чинниками педагогічного рівня, що відносять­ся до особистісної сфери дитини.