II Практикум

І. Дайте визначення поняття «затримка психічного розвит-

ку» Розкрийте причини, що викликають ЗПР. Вкажіть основ­ні відмінності ЗПР від олігофренії.

2. Дайте характеристику дітям із ЗПР.

Завдання 1

Ознайомтеся з книгою М. Раттера (Раттер М. Помощь трудным де- нім М : Прогресс, 1987. - 424 е.). На стор. 225 - 232 відшукайте і сформулюйте умови організації шкільного середовища, які сприяють поліпшенню навчальної успішності, формуванню позитивних соціаль­них установок, подоланню особистісних проблем дітей із ЗПР.

Завдання 2

Навчання дітей із ЗПР вимагає корекції їх поведінки. Візначте при­йоми корекційної роботи, які можуть використовуватися вчителем для дисциплінування й організації навчальної діяльності дітей із ЗПР (Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Прогресс, 1987. - стор. 232-238).

Завдання З

Ознайомтеся з виділеними М. Раттером тактиками навчання дітей, які потребують особливого підходу. Розробіть шляхи їх реалізації в процесі вивчення вашого предмету.

Дані, що повідомляються в опублікованих дослідженнях, говорять про те, що дітям з важкою і специфічною затримкою читання майже не приносить користі навчання в спеціальних лікувальних або «прогреси- вних» класах. Зазвичай такі діти потребують певного індивідуального підходу, при якому з кожною дитиною працюють або окремо, а бо в

дуже маленькій групі. Нам не вистачає даних, що стосуються оцінки

відносної ефективності різних методик навчання, але навряд чи серед них існує єдино правильна. Разом з тим якнайкращі тактики навчання мають певні загальні риси.

По-перше, педагог повинен домогтися виникнення інтересу у дити­-ни і надати їй можливість повірити у власну здатність досягти успіху. З цією метою можуть виявитися корисними не тільки особисті якості вчи­теля, але і широке коло різних педагогічних «хитрощів». По-друге, вчи­тель повинен точно оцінити, що відоме, а що невідоме дитині. По-

третє, програма навчання має бути поділена на серії дуже маленьких кроків. Таке поетапне навчання, з одного боку, спрощує сам процес навчання читанню, а з іншої - дозволяє дитині безпосередньо стежити за власним прогресом. По-четверте, програму слід структурувати так, щоб вона забезпечувала швидке досягнення успіху. Діти із затримкою читання вже мають багаторічний стаж неуспіху і розчарування у влас­них можливостях і тому першорядного значення набуває момент усві­домлення ними того, що вони можуть успішно вчитися читати. По- п'яте, вчитель і учень повинні працювати в тісній взаємодії, що забез­печує можливість зворотного зв'язку, завдяки якому вони можуть оці­нювати досягнення і визначати зони труднощів. По-шосте, повинна бути встановлена система заохочення за успіх і виконання завдання. Прикладом може бути така процедура: дитина дізнається про власні успіхи по символічних зображеннях зірочок на карті, які виставляються їй за успішне виконання різних за своїм рівнем складності завдань. Іноді такі заохочення можуть бути навіть матеріальними. Яким би чи­ном не була організована система заохочень, найважливіше полягає в тому, щоб вона дозволяла перенести акцент з невдач на успіхи.

Завдання 4

Прочитайте поданий нижче матеріал. Запропонуйте прийоми, які б нейтралізували дію факторів, що перешкоджають навчанню і спри­яли підвищенню самооцінки дітей із ЗПР.

Чинники, що перешкоджають навчанню

Разом з порушеннями (подібними до специфічної затримки читан­ня), пов'язаними з дефектами розвитку деяких навчальних навичок, існують стани, при яких порушення процесу навчання може виявитися на пізніших його етапах, вже після того, як дитина почала успішно вчи­тися в школі. Вони зумовлюються головним чином дією чотирьох пси­хологічних механізмів: брак мотивації, уникнення навчання, ушкоджен­ня психологічних функцій і тривога.

Процес навчання вимагає уваги і захопленості під час виконання за­вдань. Ці змінні залежать від інтересу і мотивації дитини. Інтерес і моти­вація посилюються завдяки ідентифікації з вчителем (або з кимось із батьків, що беруть участь у процесі навчання). Інтереси і мотивація та-

кож посилюються, якщо дитина прагне принести задоволення людям, які її вчать, досягаючи певного успіху в навчанні. Коли ж відносини дитини і вчителя є негативними, то, навпаки, може наголошуватися значно погі­ршуватися процес набуття шкільних знань. В окремих випадках дитина іноді працює гірше через те, що її увага звернута на якісь інші речі. Так відбувається в тих випадках, коли, наприклад, дитину турбує думка про дім, сексуальні питання, фантазії або нав'язливі роздуми.

Діти можуть погано вчитися в результаті свідомого уникнення на- вчання, як у цілому, так і окремих предметів. Це особливо характерно для тих підлітків, які відмовляються від навчання в школі, прагнучи тим

самим виразити протест проти системи цінностей дорослих. Деякі до- статньо тямущі діти відмовляються від освіти, вважаючи, що вона не варта тих зусиль, які доводиться докладати для її отримання. В ре- зультаті їх загальноосвітні знання можуть виявитися недостатніми.

У ряді випадків процес навчання може асоціюватися у дитини з хворобливими або неприємними відчуттями. Така ситуація складаєть-

ся, якщо батьки або вчитель карають дитину за неуспіхи. Врешті-решт може трапитися так, що дитина стане пов'язувати покарання з навчан- ням і його уникатиме. Цей же феномен уникнення навчання може ви- никнути в тому випадку, якщо серед ровесників дитини зневажають дітей, що виконують завдання вчителів у школі і вдома, або вважають їх «підлизами». Коли ж дитину за те, що вона успішно виконує класні завдання, друзі обзивають «зубрилою», вона може вирішити, що не слід прагнути до успіхів в школі.

Згідно з іншою точкою зору, у дитини може виникнути бажання про- пускати заняття в школі через те, що процес навчання якимось чином включеним залученим у невротичний конфлікт. У цих випадках навчання блокується в результаті набуття певного символічного значення.

і.Зазвичай говорять, що стан легкого хвилювання допомагає на- вчанню, проте дуже велика тривога заважає йому. Також передбача-

ється, що високий рівень тривожності найбільш бажаний для виконан­ня простих завдань, а для виконання важких завдань оптимальним є нижчий рівень тривоги. Підтверджуючі це положення факти досить

суперечливі вже тому, що у частини дітей високий рівень тривожності, швидше за все, перешкоджає успішному набуттю шкільних знань.

Нарешті, чинники, що перешкоджають навчанню, можуть виникну- ти в результаті загального ушкодження психологічних функцій дитини. Це може відбутися у підлітка, хворого на шизофренію, хоча частіше таке явище зустрічається у дітей з депресивними розладами.

Завдання 5

Приіадайте умови ефективного використання методів заохочення і покарання в роботі вчителя. З'ясуйте роль позитивного і негативно- ю підкріплення в роботі з дітьми із особливими потребами.

Позитивне і негативне підкріплення

Загальний принцип людської поведінки полягає в тому, що вірогід­ність повторення її конкретних форм збільшується, якщо вони супро­воджуються якимись приємними наслідками (тобто винагороджують­ся). І вірогідність їх повторення зменшується, якщо ці форми не зв'язу­ються ні з якими приємними враженнями або, навпаки, якщо вони су­проводжуються чимось неприємним (тобто несхваленням або заува­женням). Цей принцип добре знайомий вчителям і батькам, які регуля­рно використовують похвалу і заохочення для того, щоб добитися від дітей правильної поведінки, і які також використовують висловлювання співчуття і розчарування або покарання для того, щоб утримати їх від здійснення поганих вчинків.

Цей принцип діє при всіх формах корекції, і мудро діє той педагог, який стежить за тим, щоб незалежно від способу терапії дитина отри­мувала відповідну винагороду за виконання того, що очікується від неї. Проте в деяких випадках цей принцип складає головний елемент ви­ховання. Зазвичай має сенс поєднувати систематичне використання «підкріплень» (тобто схвалення і несхвалення поведінки) з ретельно продуманою програмою, в якій бажані форми поведінки досягаються дуже поступово. При цьому поведінка дитини набуває необхідних кон­турів завдяки серії узгоджених наближень до того, що врешті-решт від неї очікується.

Головне за даного підходу полягає у вичлененні з поведінки дити­ни невеликих елементів і в побудові такої програми, яка дозволяє до­сягти максимуму успіху і мінімуму невдач, а також в забезпеченні ви­хованця безпосереднім зворотним зв'язком щодо його успіхів і невдач і такої організації середовища, за якої найбільш вірогідна поява бажа­них форм поведінки. Ще один важливий момент - це уважне вивчення дитячої індивідуальності для виявлення особливостей мотиваційної структури особистості дитини. Поведінка дитини може мотивуватися безліччю різних чинників, і вчитель повинен зрозуміти, який з них є для кожної конкретної дитини найдієвішим.

У більшості випадків найбільш корисним є використання схвалення за правильні вчинки. Коли дитина зазнає психологічних труднощів, вона зазвичай знаходиться в своєрідній ситуації. Щоб не зробила така дити­на, завжди знаходиться хтось, хто кричить на неї або скаржиться. Не­обхідно навчитися певній винахідливості в тому, щоб виділяти у такій поведінці позитивні моменти і прагнути максимально схвалювати їх.

Схвалення найчастіше виявляється у формі зацікавленості дорос­лого, заохочення і похвали. Проте матеріальна форма винагороди (або бали, які можуть слугувати заміною матеріальних нагород) також буває корисною. При цьому слід систематично контролювати відсут­ність підкріплень «поганої» поведінки. Достатнім може бути просте

ігнорування учителем дитини в ці моменти. Проте іноді виявляється необхідним застосовувати більш рішучі заходи, які називаються мето­дом «вимкненого часу». Це просто означає, що дитині доводиться проводити певний час у неприємній ситуації.

Така процедура може полягати в тому, що на декілька хвилин пе­реривають гру дитини або певні її заняття і посилають до кімнати, де иона повиннна знаходитися одна. Очевидно, щоб цей спосіб впливу мав дієвим, дитина у момент його застосування повинна займатися якоюсь дуже приємною справою і велику частину часу проводити в приємній для себе атмосфері. Сенс процедури «охолодження» слід пояснювати дитині наперед. Методика «вимкненого часу» повинна використовуватися протягом дуже короткого періоду для того, щоб нона не мала забарвлення покарання, а заохочення і підтримка пови­нні негайно виявлятися в ті моменти, коли дитина припиняє небажані форми поведінки.

Осуд, виправлення і зауваження можуть стати необхідними засо­бами допомоги дітям у розумінні того, які форми поведінки є неприйня- шими. Проте необхідне деколи покарання в більшості випадків вияв­ляється найменш корисним. Якщо покарання відбувається через де- икии час, воно, як правило, не набуває ефективності, оскільки існує небезпека, що дитина буде стане пов'язувати його з якимись іншими речами. Таким чином, якщо вже покарання використовується, воно повинно бути негайним.

Оскільки ми заговорили про покарання, то слід зазначити і певні йо- ю недоліки. По-перше, покарання може насправді відігравати роль під­кріплення негативної поведінки дитини. Наприклад, якщо на дитину під­вищують голос у класі, то це може подобатися їй, оскільки увага вчителя виділяє її серед інших дітей і слугує для них розвагою. По-друге, пока­рання може взагалі руйнувати поведінку, оскільки воно викликає паніку або образу дитини. У дитини, на яку часто кричать, може виникнути стан постійної тривоги, і, хоча вона буде прагнути уникнення покарання, на- маїаючись поводитися правильно, тривога викличе ще частіші прояви небажаної поведінки і навпаки, дитина, яку принижують тілесними пока­раннями, звичайно, буде прагнути не попастися знову, але в той же час и спрямовані проти авторитетів установки можуть посилюватися обра­нко і злістю, які вона відчуває через те, що з нею так вчиняють.

По-третє, у багатьох випадках покарання відіграють роль поганих прикладів. Використання запотиличників (або, що ще гірше, ударів лінійкою або указкою в школі) може стати прикладом моделі, яка пока- іус, що агресія і жорстокість є способом вирішення проблем. По- чогверте, важке покарання, особливо фізичне, може негативно впли­вати і на ту особу, яка його застосовує. Спричинення фізичного болю іншому може викликати відчуття провини, злості або навіть задоволен-

ня, вплив яких буває деструктивним.

Сказане вище не означає, що зауваження і покарання не повинні ви­користовуватися у вихованні дітей. Навпаки, вони необхідні. Проте по­карання повинно застосовуватися дозовано, лише в окремих випадках.

У роботі з "особливими" дітьми можуть використовуватися прийоми оперантного навчання, які спрямовані на підтримку бажаних форм поведінки і усунення небажаних. Наприклад, учителька робить все можливе для того, щоб заохочувати хлопчика за те, що він виконує успішно, і ігнорує його поведінкові зриви. В результаті застосування такої тактики кількість поведінкових зривів у хлопчика в класі значно зменшується, поступово з'являються бажані форми соціальної поведі­нки. У другому випадку з метою розвитку комунікативних умінь надто сором'язлвої дівчинки використовувалися як метод заохочення, так і бальна система. Для того, щоб уникнути небажаної тривоги, методика здійснювалася поступово і незначні успіхи заохочувалися різноманіт­ними способами і засобами.

Варто підкреслити, що використання підкріплення необхідно поєд­нувати з ретельно продуманою поетапною програмою використання серій систематичних робочих кроків, а також з постійним і негайним зворотним зв'язком, що дозволяє і дитині, і вчителю стежити за тим, що відбувається. Це можна проілюструвати, проаналізувавши давно відомий метод опитування перед класом у шкільної дошки або метод річних/семестрових іспитів. Оскільки вчитель проводить заняття з ці­лим класом, мабуть, що для половини класу він подає матеріал надто швидко, а для іншої - надто поволі і лише всього для декількох дітей, які займають у класі проміжне положення, його манера викладання є адекватною. У вчителя немає ніяких інших засобів контролю за засво­єнням матеріалу, окрім вибіркового опитування дітей. Щорічні іспити приносять велику користь у визначенні рівня знань дітей, але ця інфо­рмація поступає в той час, коли дитина вже вивчає інший матеріал, і тому в ці моменти вже надто пізно надавати їй істотну допомогу в за­своєнні матеріалу. Дитина отримує свої оцінки, але рідко їй говорять про те, що вона зробила правильно, а де помилилася. Тому вона май­же не отримує користі зі своїх помилок.

Навпаки, програмоване навчання індивідуалізоване таким чином, що вчитель має можливість контролювати рівень засвоєння дитиною матеріалу. Тут існує постійний і терміновий зворотний зв'язок, тому що дитина має можливість перейти до засвоєння нового тільки тоді, коли демонструє засвоєння попереднього матеріалу. Кожен крок уперед є невеликим і спланованим таким чином, що шанси дитини на це просу­вання є достатньо високими. Весь метод зазвичай асоціюється в дум­ках людей з навчанням за допомогою комп'ютера, але це всього лише конкретний приклад технічного засобу, що вживається при звичайному

навчанні і модифікації поведінки.

М. Раттер у книзі "Помощь трудным детям» розповідає про вико­ристання підкріплення у навчанні 14-річного хлопчика з асоціальною поведінкою. Він не встигав у школі. Особливою проблемою для цієї дитини було читання. Після здійснення оцінки знань хлопчика була складена ретельно продумана програма з навчання його читанню. Досягнуті успіхи нагороджувалися жетонами, які можна було обміняти на гроші. За 40 годин такого навчання він засвоїв дворічну програму читання, зумів вперше успішно працювати в класі і перестав поводити-­ся неправильно. Після досягнутого поліпшення відпала необхідність у використанні жетонів, оскільки читання саме по собі стало приємним і захоплюючим для хлопчика заняттям.

Ця ж методика використовувалася при лікуванні Жаклін, у якої були серйозні труднощі з математикою, що призвело до виникнення тривоги і невпевненості. Різні математичні завдання були поділені на серії, що складаються з безлічі маленьких етапів. І крок за кроком її учили вико­нувати ці завдання. В процесі індивідуальних занять відпрацьовувалося ииконання дуже маленьких «тестів», спрямованих на засвоєння таблиці множення (яку вона до цих пір знала не досить добре) і виконання різних математичних завдань. Результати відображалися самою Жаклін у ви- іпяді графіків, і вона могла стежити за ходом навчання. Сам по собі під­йом кривої вже відігравав роль істотного підкріплення. Разом з тим спе­ціальні призи дівчинка отримувала тоді, коли крива досягала наперед намічених рівнів. Таким чином були досягнуті три мети.

По-перше, і вчитель, і дитина мали швидкий і частий зворотний зв'язок, що відображав успішність чи гальмування у процесі навчання. Це дозволяло вибирати завдання, спрямовані на подолання тих на­чальних утруднень, які дитина без допомоги вчителя не могла подо­лати. водночас забезпечувався контроль за тим, щоб дівчинка працю­вала на потрібному рівні і в необхідному темпі.

По-друге, використання графіків і нагород забезпечувало систему постійних заохочень і підкріплень. Оскільки дівчинка змагалася сама з собою, а не з іншими, у неї були всі переваги, які дає змагання, і разом з і им невдача не викликала ніяких негативних наслідків. Вона могла лише рухатися вперед і, отже, отримувати нагороду за досягнутий успіх.

По-третє, оскільки Жаклін брала участь у складанні кривої власних результатів і графіки завдяки використанню малюнків і тому подібних речей виглядали цікавими, її ставлення до математики змінилося. Во­на захопилася цим предметом і стала радіти успіхам в його вивченні.

Ця зміна мотивації зіграла роль критичного чинника в досягненні успіху. Матеріальні заохочення відігравали незначну роль у корекційній роботі з Жаклін: досягнутий успіх був для неї нагородою сам по собі.

СЕМІНАР 10. КОРЕКЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА З ДІТЬМИ, ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ ЗОРУ, СЛУХУ І РУХУ

Мета: ознайомитися з особливостями психофізичного розвитку, ді­яльності і спілкування дітей з порушеннями зору, слуху, рухів; оволоді­ти уміннями організації корекційних занять з такими дітьми.

Основні поняття: тифлопедагогіка, сурдопедагогіка, дитячий це­ребральний параліч (ДЦП), асинергія.

План заняття

І.Актуалізація опорних знань

1. Специфіка діяльності і спілкування дітей з порушеннями зору,

2. Педагогічні умови спеціального навчання та корекційної роботи з дітьми, що мають порушення зору.

3. Диференціація спеціальної освіти для дітей, що мають різні сту­пені порушення слуху.

4. Напрями корекційної роботи з дітьми з ДЦП.

Спеціальна освіта осіб з порушеннями зору

Наука про виховання і навчання дітей з порушеннями зору - тиф­лопедагогіка. Залежно від ступеня порушення зору вони поділяються на сліпих і слабкозорих. В осіб з порушеннями зору виникають специ­фічні особливості діяльності, спілкування і психофізичного розвитку.

Втрата зору формує своєрідність емоційно-вольової сфери, харак­теру, тілесного досвіду, У людей, які не бачать виникають труднощі в грі, навчанні, оволодінні професійною діяльністю. Своєрідність поведі­нки сліпих позначається на розвитку в них негативних рис характеру: невпевненості, пасивності, схильності до самоізоляції, в інших випад­ках - підвищеній збудливості, дратівливості, що переходить в агресив­ність. Формування пізнавальних процесів відбувається нормально, але в інтелектуальній діяльності переважає розвиток абстрактного мис­лення.

В умовах спеціального навчання формуються адекватні прийоми і способи використання слухового, шкіряного, нюхового, вібраційного і інших аналізаторів, що становлять сенсорну основу розвитку психічних процесів.

Система компенсаторної перебудови на первинному етапі навчан­ня створює умови для правильного відображення навколишнього світу в наочно-дієвій формі, а у міру накопичення соціального і побутового досвіду - і в словесно логічній формі за допомогою систем аналізато­рів, що підлягають зберіганню в організмі сліпої дитини.

Великого значення в сприйнятті і пізнанні навколишньої дійсності у

сліпих і слабкозорих набуває дотик. Тактильне сприйняття забезпечує отримання комплексу різноманітних відчуттів і допомагає визначати форму, розміри, встановлювати пропорційні відносини.

Разом з дотиком у сліпих і слабкозорих в різних видах діяльності важливу роль відіграє слухове сприйняття і мовлення.

За допомогою звуків сліпі і слабкозорі можуть вільно визначати на­очні і просторові властивості навколишнього середовища. Високий рівень розвитку просторового слуху у осіб з порушеннями зору обумо­влений необхідністю орієнтуватися в умовах різноманітного звукового поля.

Успішність оволодіння різними видами діяльності залежить від ви­сокого рівня розвитку наочно-образних уявлень, просторового мислен­ня, просторового орієнтування. Для сліпого через порушення можли­вості сприймати і аналізувати простір завдяки зору, складно витриму­вати напрям, визначати своє місце в просторі, долати або обходити перешкоди.

Сліпота і слабкозорість мають і соціальні наслідки. Домашнє вихо­вання і навчання дитини при порушенні зору має свої особливості.

Школи для сліпих і слабкозорих є складовою частиною єдиної державної системи спеціальної освіти і функціонують на основі прин­ципів, властивих цій системі навчання і виховання.

Школи для сліпих і слабкозорих дітей повинні виконувати такі фун­кції: навчально-виховну, корекційно-розвивальну, санітарно-гігієнічну, лікувально-реабілітаційну, соціально-адаптаційну і профорієнтаційну. Для навчання і виховання дітей з порушеннями зору є розвинена ме­режа спеціальних шкіл. При деяких загальноосвітніх школах є класи охорони зору.

Школи для сліпих і слабкозорих (спеціальні (корекційні) школи III і IV видів) складаються з трьох ступенів: І ступінь - початкова школа, II ступінь - неповна середня школа, III ступінь - середня школа.

На І ступені виявляються індивідуальні можливості вихованців. Ко- рекційна спрямованість освітнього процесу здійснюється на уроках з загальноосвітніх предметів, а також на заняттях з соціально-побутового орієнтування, розвитку зорового і дотикового сприйняття, з просторового орієнтування, ритміки, лікувальної фізкультури, логопе­дії, з формування навичок спілкування. Це сприяє набуттю вихованця­ми специфічних умінь і навичок, прийомів самоконтролю і самопереві­рки, здійснюються заняття з елементарного соціально-побутового орі­єнтування. Заповнюються прогалини дошкільної освіти, розширюються знання про навколишній світ специфічними для даної категорії вихова­нців способами.

На II ступені загальної освіти проводиться робота з подальшого формування корекційно-компенсаторних навичок відповідно до віку

вихованців, продовжуються корекційні заняття, збільшується обсяг занять з розвитку навичок спілкування, соціально-побутового та прос­торового орієнтування, що сприяє їх соціальній реабілітації, адаптації і інтеграції в середовище зрячих.

На III ступені загальної освіти завершується навчання з загально­освітніх предметів (відповідно до навчальної програми), удосконалю­ються навички вихованців з орієнтування в просторі і створюються умови для свідомого і активного включення їх в життя суспільства.

Навчання вихованців з порушеннями зору здійснюється з широким використанням тифлоприборів і спеціального устаткування з ураху­ванням структури зорового дефекту, ступеня і характеру порушення зору. При цьому навчання незрячих базується на використанні дотико­вого і зорово-дотикового сприйняття. Основою навчання є система Брайля.

Використовується нестандартний дидактичний матеріал і особливі засоби наочності, що дозволяють розширити межі доступності навча­льної і іншої інформації.

Педагогічні системи освіти дітей з порушеннями слуху

Система наукових знань про освіту дітей з порушеннями слуху є складовою частиною спеціальної педагогіки.

Нормальна функція слухового аналізатора має особливу значу­щість для загального розвитку дитини. Стан слуху має вирішальний вплив на її мовленнєве і психічне становлення.

Медичні дослідження причин порушення слуху вказують на інфек­ційні захворювання, токсичні ураження, судинні розлади, механічні, акустичні або контузійні травми тощо. З урахуванням причин тугову­хість і глухоту підрозділяють на спадкову, вроджену і набуту.

Як вітчизняна, так і зарубіжна статистика свідчать, що число дітей з відсутністю або пониженням функції слуху постійно збільшується.

У зв'язку з цим необхідність існування і розвитку сурдопедагогіки є очевидною.

З медичною і педагогічною практикою тісно пов'язана диференціа­ція контингенту осіб, що мають порушення слуху. Визнаючи важливість медичних класифікацій порушень слуху, сурдопедагоги завжди підкре­слювали необхідність психолого-педагогічних класифікацій.

Р.М.Боскіс розробила наукове обґрунтування такої класифікації, запропонувавши критерії, які відображають своєрідність розвитку дітей з порушеннями слуху (ступінь ураження слухової функції; рівень роз­витку мовлення при даному ступені ураження слухової функції; час виникнення порушення слуху).

Основою класифікації є такі положення.

1. Порушення слуху у дитини впливає на весь подальший хід її

психічного і мовленнєвого розвитку, призводить до виникнення цілої низки вторинних порушень, зокрема до порушення розвитку мислення, мовлення, пізнавальної діяльності.

2. Чим вищий рівень розвитку мовлення у дитини, тим більші мож­ливості використання залишкового слуху. Здатність спиратися на за­лишки слуху, що підлягають зберіганню, більша у того, хто володіє мовленням.

3. Критерієм диференціації дітей з частковим порушенням слуху і глухих дітей є можливість використання слуху в спілкуванні. По цьому критерію проводиться розмежування туговухості і глухоти.

Глухота - це стійка втрата слуху, при якій неможливо самостійно опанувати мовленням і розбірливо сприймати його навіть на найближ­чій відстані від вуха. При цьому можуть бути збережені залишки слуху, що дозволяють сприймати гучні немовленнєві звуки і деякі звуки мов­лення на близькій відстані.

Туговухість - це стійке пониження слуху, при якому можливе само­стійне накопичення мінімального мовленнєвого запасу на основі зали­шків слуху, що збереглися, сприйняття мовлення хоча б на найближчій відстані від вушної раковини.

Важливо підкреслити, що в сурдопедагогіці замість терміну "туго­вухий" як правило використовують термін "слабкочуючий". Ступінь порушення слуху, час виникнення слухового порушення, педагогічні умови розвитку дитини після настання порушення слуху, індивідуальні особливості дитини відображаються на ступені і характері мовленнєво­го розвитку.

Окрему групу відносно формування мовлення і його сприйняття складають пізніше оглухлі. Ці діти відрізняються тим, що до моменту настання у них порушення слуху вони володіли мовленням, що вже сформувалася.

На підставі педагогічної класифікації здійснюється диференційова­на спеціальна освіта для дітей, що мають різний ступінь порушення слуху і відповідний рівень мовленнєвого розвитку.

Як за кордоном, так і в Україні пропонуються дві основні педагогічні системи навчання глухих.

Новим напрямом у сурдопедагогіці є білінгвістичний підхід, який передбачає використання двох рівноправних і рівноцінних засобів освітнього процесу, - української мови в усній, письмовій і тактильній формі та української (або іншої) жестової мови. Обидві мови є рівними в спілкуванні між вчителями, що чують, і глухими учнями, батьками. В даний ч ас існує ще багато невирішених завдань в цій педагогічній сис­-

темі: потрібно знайти оптимальне співвідношення жестової і словесної

мови в навчальному процесі, розробити дидактичні основи навчально­го

процесу на основі жестової мови, створити нову систему підготовки

сурдопедагогів для навчання глухих в умовах білінгвістичної педагогіч­ної системи, розробити дидактичні і методичні підходи білінгвістичного навчання глухих дітей різного віку.

Другий напрям у навчанні глухих пов'язаний з навчанням їх слове­сній мові. Сурдопедагог, професор С.А.Зиков розробив нову комуніка­ційну систему. Глухі діти повинні в умовах навчання засвоювати мову як засіб спілкування, користуватися нею на всіх етапах навчання і в умовах соціальної взаємодії. Ця система передбачає, що засвоєнню мови повинно передувати практичне засвоєння словесних форм спіл­кування, у дітей треба розвинути "відчуття мови", яке може виникнути тоді, коли дитина знаходитиметься постійно середовищі, насиченому мовленням, Важливе місце в комунікативній системі навчання мовлен­ню займає ідея розвитку спілкування як діяльності.

У вітчизняній (і зарубіжній) сурдопедагогіці та сурдопсихології ви­явлені основні характеристики розвитку слабкочуючих дітей. Суть їх розвитку полягає в тому, що його першопричина - біологічна, а наслід­ки - соціальні.

Під час вступу до школи у слабкочуючих дітей часто виявляються такі порушення мовлення:

1. недоліки вимови;

2. обмежений запас слів;

3. недостатнє засвоєння звукового складу слова, яке виражається не тільки в неточностях вимови, але і в помилковому написанні слів;

4. неточне розуміння і неправильне вживання слів;

5) недоліки граматичної будови мовлення: а) неправильна побудова речень;

6) неправильне узгодження речень;

6. обмежене розуміння усного мовлення;

7. обмежене розуміння прочитаного тексту.

Необхідність подолання порушення розвитку потребує соціального за своєю природою, цілісного впливу на особистість слабкочуючих учнів у спеціально організованому освітньо-виховному процесі. Спеці­альним він є в тому сенсі, що спирається не тільки на досягнутий рі­вень розвитку, але і на компенсаторні можливості. Такий вплив перед­бачає створення особливих умов, які дозволять максимально підсили­ти компенсаторний фонд з метою подолання наслідків дефекту, ви­правлення порушеного ходу становлення особистості, її соціальних зв'язків, всіх сторін її психіки,

Завдяки спеціальному навчанню формується мовлення і понятійне мислення, словесна пам'ять, створюються умови для розширення мо­жливостей компенсації дефекту як за рахунок розвитку і використання слухових даних, так і завдяки іншим аналізаторам, що підлягаючих зберіганню.

Школа для слабкочуючих і пізніше оглухлих дітей забезпечує своїм вихованцям загальноосвітню підготовку на цензовому рівні, що відпо­відає нормативним вимогам Державного освітнього стандарту. Відпо­відність цензовому рівню досягається при дотриманні особливої зміс­тової і методичної спрямованості навчального процесу, в основу якого покладений корекційно-розвивальний принцип навчання.

У спеціальному педагогічному процесі повинна забезпечуватися полісенсорна основа навчання слабкочуючих дітей. У зв'язку з цим в навчальний процес включені: робота з розвитку навичок читання з губ (з опорою на зорову і слухо-зорову основу з залученням тактильно-вібраційної чутливості); спеціальні заняття з техніці мовлення, що фо­рмують рухову, кінестетичну базу мовлення в єдності з розвитком оп-тико-акустичних мовленнєвих уявлень; робота з розвитку і використан­ня залишкового слуху.

Письмо і читання для слабкочуючих є найповноціннішим засобом оволодіння мовленням. Специфічна роль писемного мовлення і як засобу розвитку пізнавальної діяльності учнів.

Значна роль наочних засобів (сюжетних картин, макетів, муляжів, відеоматеріалів) у зв'язку з тим, що вони повинні не стільки ілюструва­ти навчальний матеріал, скільки наочно розкривати його зміст. Особ­ливого значення набувають наочно-дієві засоби і прийоми, що допома­гають формуванню уявлень і понять спочатку на наочно-образному, а потім і на абстрактному рівні узагальнень. До них відносяться цілесп­рямоване створення ситуацій, інсценування, драматизація, пантоміма,

Всі ці засоби зазвичай використовуються у поєднанні зі словесни­ми засобами навчання.

У загальноосвітній школі нерідко можна зустріти слабкочуючу ди­тину, яка зовні нічим не відрізняється від інших учнів. Але навіть не­значний ступінь пониження слуху може слугувати перешкодою до за­своєння читання і письмової мови в звичайних умовах навчання. На­явними є типові відхилення в письмі слабкочуючих, порушення вимови в цих випадках не дуже помітні, але звертає на себе увагу деяка нечіт­кість артикуляції і своєрідний акцент, неповне оволодіння звуковим складом слова, що виражається в неточній вимові тих елементів сло­ва, які повністю не охоплюються слуховим сприйняттям дитини.

Виявлене у дитини зниження слуху повинно бути компенсоване слухопротезуванням, дитина сидить у класі за першою партою право­руч від педагога спиною до вікна. її треба забезпечити педагогічною допомогою спеціаліста-сурдопедагога, а вчитель повинен дотримува­тися певних вимог:

• не повертатися спиною до дитини, яка не чує, під час усних по­яснень;

• завжди знаходитися обличчям до джерела світла;

• говорити в нормальному темпі, не підвищувати голос, не закри­вати руками нижню частину обличчя;

• стежити за тим, наскільки учень розуміє мову;

• постійно контролювати засвоєння програми навчання і надавати у разі потреби допомогу дитині.

Вчитель повинен допомогти дитині ввійти в колектив дітей, що чу­ють, створити умови для налагодження дружніх стосунків.

Діти з порушеннями опорно-рухового апарату

Виділяють три групи таких дітей, у яких виконання довільних рухів неможливе або утруднене. До першої відносять дітей, що страждають залишковими проявами периферійних паралічів і парезів, ізольовани­ми дефектами стопи або кисті, легкими проявами сколіозу (викривлен­нями хребта). До другої групи відносять дітей, страждають різними ортопедичними захворюваннями, що викликані головним чином пер­винними ураженнями кістково-м'язової системи (при збереженні рухо­вих механізмів центральної і периферійної нервової системи), а також дітей, що страждають важкими формами сколіозу. Особливу групу складають діти з наслідками поліомієліту і церебральними паралічами, у яких порушення опорно-рухового апарату пов'язані з патологією роз­витку або ушкодженнями моторних механізмів ЦНС.

В основі дитячого церебрального паралічу (ДЦП) лежить раннє (як правило, внутрішньоутробне - до 50% випадків) ушкодження або не­дорозвинення мозку, унаслідок ендокринних, інфекційних і хронічних захворювань матері, інтоксикації, несумісності крові матері і плоду за резус-фактором, імунологічними характеристиками, що іноді виникає в результаті родової травми або асфіксії новонародженого, рідше - як наслідок енцефаліту. Спадковим захворюванням ДЦП, як правило, не є. Основний симптом ДЦП - рухові розлади, які можуть спостерігатися в одній кінцівці (монопарез або моноплегія), обох верхніх або нижніх кінцівках (верхній/нижній парапарез або параплегія), на одній половині тіла (геміпарез і геміплегия), у всіх 4-х кінцівках (тетрапарез або тетраплегія). Частим клінічним проявом ДЦП є слинотеча. В цілому, при ДЦП спостерігається синтез рухових, мовленнєвих, ментальних, емо­ційно-вольових дефектів.

Складність загального розвитку дітей з церебральним паралічем полягає в наявності виражених порушень скоординованої рухової ро­боти (асинергія).

Психічний розвиток дітей з ДЦП має типові особливості, які обумо­влені як органічним ураженням ЦНС, так і обмеженістю самостійного пересування і самообслуговування. По-перше, воно сповільнене, по-друге, характерна непропорційність в розвитку вищих психічних функ­цій, зокрема, мислення. При деяких формах захворювання є невідпо-

відність між задовільним загальним рівнем сформованості абстрактно-логічного мислення і недостатністю просторових уявлень, що надалі обумовлює специфічні труднощі в засвоєнні дитиною, наприклад, ра­хункових операцій. Часто мають місце порушення розумової працезда­тності. Рівень інтелектуального розвитку широко варіює - від нормаль­ного інтелекту (IQ близько 110) до різних за структурою і вираженістю форм олігофренії (до Ю=20). У більшості дітей з ДЦП спостерігається специфічна затримка психічного розвитку (70%). Норма спостерігаєть­ся в 10% випадків, розумова відсталість - в 20%.

Такі діти вразливі, мають емоційно-поведінкові і особистісні розла­ди. Існує сильна прихильність до батьків або людей, що їх замінюють.

Відхилення психічного розвитку в більшості випадків обумовлені недостатністю практичної діяльності (зокрема, ігрової) і соціокультур- ного досвіду дітей з ДЦП, а також неможливістю здійснювати в більшо­сті випадків продуктивну комунікацію з оточуючими людьми. Більше половини дітей мають дизартричні розлади мовлення.