4. Корекційно-розвивальна програма, її структура і місце у си­стемі змісту освіти

Відправною точкою роботи педагога з дітьми, які мають відхилення

в розвитку, є розробка та реалізація адекватної корекційно-

розвивальної програми. Її конструювання стає можливим, якщо вчи­тель, по-перше, зуміє виявити першочергові завдання, найбільш важ­ливі на даному віковому етапі, по-друге, зможе вибудувати цілісну сис­тему корекційно-розвивального впливу так, щоб вона стала природною й органічною складовою навчально-виховного процесу.

Основною метою корекційно-розвивальної програми для учня або групи учнів повинен стати розвиток (до рівня вікових норм) функцій, значущих для отримання освіти. Корекційно-розвивальна програма має передбачати реалізацію двох видів завдань.

Завдання першого виду полягають в посиленні розвивального ефекту навчального матеріалу шляхом його предметно-логічного упо­рядкування. У класах компенсації питома вага таких завдань досить І велика.

Завдання другого виду передбачають організацію позанавчальних видів діяльності, застосування ігрових методів і прийомів на уроках, а також під час навчальної роботи школярів у групі продовженого дня, у процесі індивідуальних корекційних занять. Ці завдання зарекоменду­вали себе як дієвий засіб впливу на розвиток дітей, тому що, спираю­чись на інтереси дітей, звичні для них види діяльності (ігрову, предме­тно-практичну, художню), вони одночасно ставлять перед учнями що­разу більш складні вимоги. Різні за ігровими діями і правилами ігри можуть однаково успішно використовуватися на уроках математики, рідної мови, фізичної культури, образотворчого мистецтва або ручної праці. Побудовані на ненавчальному матеріалі з послідовним усклад­ненням змісту, ці ігри щоразу виглядають суб'єктивно новими для уч­нів, а отже, по-новому привабливими, цікавими.

Корекційно-розвивальна програма вимагає визначення виховних і навчальних завдань, які враховують типові особливості дітей групи

ризику. Педагоги використовують фронтальні форми роботи, а також

індивідуальні корекційні програми, в яких враховуються індивідуальні

проблеми конкретної дитини, виявлені в процесі її вивчення. Індивіду-

альна корекційна програма передбачає злагоджену роботу команди, що складається з вихователів, батьків, шкільних фахівців.

Основою корекційно-розвивального навчання вважається асоціа-тивно-рефлекторна теорія І.П.Павлова - І.М.Сеченова та теорія фор­мування понять, розроблена Л.С.Виготським, Н.А.Менчинською, Д.М.Богоявленським. Положення асоціативно-рефлекторної теорії є важливими для вибору способів викладання навчального матеріалу. Згідно з цією теорією, засвоєння нових знань є процесом утворення і зміцнення асоціацій. Коли учень знайомиться з новим для нього об'єк­том, чує нові терміни, у його свідомості виникають асоціативні зв'язки, що мають нестійкий, тимчасовий характер. Після припинення роботи з матеріалом зв'язки розпадаються. У наступний момент (на іншому уроці) учень чує якісь слова (терміни, визначення), які викликають по­грібні асоціації, зв'язки відновлюються, і він знову включається в робо­ту. Відбувається це тим успішніше, чим швидше відновлюються тимча­сові асоціативні зв'язки. Поступово, у міру усвідомлення матеріалу і його засвоєння, асоціативні зв'язки стають усе більш стійкими, швидше підновлюються у потрібні моменти. Швидкість утворення асоціативних зв'язків і їхнього відновлення залежить від індивідуальних особливос­тей учнів. В одних дітей зв'язки швидко і легко актуалізуються в потріб­ний момент, але так само швидко і легко розпадаються. Тільки що ди-

тина працювала, відповідала, і відразу забула все, що робила. У де­яких учнів зв'язки відтворюються повільно, їм потрібна спрямована допомога у вигляді додаткових стимулів (наприклад, образ книги або таблиці, де представлений потрібний матеріал, образ людини, яка про це говорила тощо), але і зберігаються такі знання довше, існують та­кож діти, в яких зв'язки повільно формуються і швидко розпадаються.

Зміцнення асоціативних зв'язків багато в чому залежить від того, наскільки вчитель розуміє і враховує у своїй роботі індивідуальні особ-ливості школярів, а також від таких зовнішніх факторів, як планування часу на вивчення матеріалу, наявність структурних і логічних зв'язків між окремими одиницями навчального матеріалу, прикладів тощо.

Теорія формування понять є основою для розробки технологічних планів засвоєння навчального матеріалу. Поняття є узагальненим, логічно структурованим знанням про істотні ознаки і властивості об'єк­тів. Розрізняють життєві і наукові поняття. Життєві поняття, за Л.С.Виготським, формуються на основі чуттєвого сприймання предме-тів або явищ, узагальнюються і включаються в систему побутових від­носин. Наукові поняття формуються в дітей у процесі вивчення конкре­тних навчальних предметів.

Існують два шляхи засвоєння наукових понять. Перший передба­чає рух від конкретного до загального, абстрактного. Наприклад, учні знайомляться з явищем неясного звучання ненаголошених голосних.

Спочатку розглядають один частковий спосіб перевірки - зміна форми іменників однини на множину (роса - роси, зима - зими) і навпаки (мо­ря - море), потім інший частковий спосіб - підбір однокорінного при­кметника (вечір - вечірній), потім розглядається спосіб заміни дієслова однокорінним іменником (зв'язати - зв'язування). Поступово дітей під­водять до узагальненого правила перевірки однокорінним словом з наголошеним голосним кореня. Продовженням цього ланцюжка може стати більш високий рівень - узагальнення способів перевірки ненаго-лошеного голосного в різних частинах слова (морфемах). Інший шлях

• засвоєння від загального до часткового, конкретного, а через нього -до абстрактного. Так, наприклад, дитина довідується, що всі слова, які позначають предмети навколишнього світу, називаються іменниками, а | слова, що позначають дії, є дієсловами. При цьому дитина розуміє тільки конкретні значення слів даних груп. Поступово вона знайомить­ся з різними граматичними ознаками цих слів, аналізує морфемний склад, словотвір, згодом досягає рівня теоретичного узагальнення: слова зі значенням предметності, що відповідають на питання хто? що?, які мають категорії числа, роду, відмінку належать до класу імен­ників; слова зі значенням дії предметів, що відповідають на питання що робити? що зробити?, мають категорії числа, часу, дієвідміни, осо­би, способу, виду, належать до класу дієслів. І далі діти підводяться до абстрактного узагальнення: якщо якесь слово відповідає перерахова­ним ознакам одного з граматичних класів, то воно належить до цього класу незалежно від будь-яких інших ознак, наприклад, лексичного змісту. Так, слово весело позначає ознаку об'єкта, але є не прикметни­ком, а прислівником, тому що відповідає на запитання як?, не зміню­ється за родами, числами і відмінками, характеризує не предмет, а дію

• весело сміятися.

Аналізуючи переваги того чи іншого способу формування понять, П.П.Блонський вказував, що розвиток мислення здійснюється як у на­прямку від загального до часткового, так і в напрямку від часткового до загального. Отже, існує необхідність у використанні обох підходів.

Корекційно-розвивальні технології передбачають формування по­нять, починаючи зі створення повноцінної чуттєвої основи, її усвідом­лення і засвоєння всіма учнями, після чого поступово, без зайвого по­спіху і напруження, чуттєві уявлення заміщаються формально-теоретичними знаннями. Ця трансформація відображена в технологіч­них програмах.

Навчання школярів групи ризику здійснюється на основі індивідуа­льно-типологічного підходу, який передбачає рух не від змісту і вимог навчального предмета до учня, а від дитини, від особливостей її пізна­вальної діяльності. У минулі роки, коли програма і тематичне плану­вання жорстко задавали обсяг, послідовність і терміни засвоєння на-

вчального матеріалу, індивідуалізація зводилася до дозування обсягу і складності навчального матеріалу або міри допомоги вчителя. Сього­дні індивідуалізація передбачає також надання дітям можливості для засвоєння навчального матеріалу на двох рівнях: на рівні знайомства і розуміння і на рівні знання. Кожній дитині надається право засвоювати по весь обсяг навчального матеріалу, який їй пропонується, а тільки ГОЙ, що відповідає її можливостям, однак не нижче освітнього мініму­му. На цьому принципі сьогодні побудовані стандарти освіти.

Завдання корекційної роботи полягають як власне в корекції відхи-лень у психічному розвитку дітей шляхом створення оптимальних мо-жливостей і умов, так і в профілактиці небажаних тенденцій у розумо-вому й особистісному становленні дітей.

Стратегія корекції визначається трьома основними принципами: принципом «нормативності» розвитку, принципом корекції «зверху вниз» і принципом системності розвитку психічної діяльності. Тактика корекційної роботи, тобто вибір засобів і способів досягнення постав-лених цілей, випливає з так званого діяльнісного принципу корекції.

Принцип нормативності підкреслює існування «вікової норми» психічного розвитку, своєрідного вікового еталону. Найближчі перспек-тиви розвитку визначаються актуальною ситуацією розвитку. Під час визначення завдань корекційної роботи необхідно виходити з розумін­ня тієї унікальної ролі, яку відіграє конкретний віковий період у розвит­ку людини.

Корекція «знизу вгору» полягає в тренуванні наявних у дитини психологічних здібностей. Головним завданням корекції є створення бажаної моделі поведінки з наявних дій, модифікація поведінки у пози­тивному напрямі.

Корекція «зверху вниз» передбачає створення зони найближчого розвитку дитини. Специфіку корекції психічного розвитку визначає її активно формуюча функція, сутністю якої є активний вплив на генезис і становлення психологічних новоутворень. Вона має випереджальний характер і полягає в активному формуванні тих психічних функцій, якими дитина повинна оволодіти у найближчій перспективі.

Принцип системності розвитку психіки забезпечує спрямованість корекції на усунення причин і джерел відхилень у психічному розвитку дитини. Він базується на результатах діагностичного обстеження, ви­явлення причинно-наслідкових зв'язків, симптомів і причин їхнього виникнення. Метою корекції є усунення виявленої першопричини від­хилень у розвитку.

Діяльнісний принцип корекції ґрунтується на положенні про діяль­ність як рушійну силу розвитку і вимагає планомірного включення ди­тини у різні види діяльності, які забезпечують становлення необхідних психічних функцій і особистісних якостей.