3. Функції суб'єктів діагностично-корекційної роботи

Для підвищення ефективності корекційно-розвивальної роботи ди­тині, яка проходить консиліум для якої визнано за необхідне корекцій-но-розвивальне навчання і позаурочну корекційну роботу, признача­ється провідний фахівець.

Рішенням консиліуму провідним фахівцем призначається в першу чергу педагог класу, але це може бути будь-який інший фахівець, що буде проводити корекційно-розвивальне навчання або позаурочну корекційну роботу. До функціональних обов'язків провідного фахівця належить корекційно-розвивальна робота з дитиною, а також моніто­ринг проведення комплексних діагностичних обстежень і корекційних заходів іншими фахівцями, право вирішального голосу при визначенні освітнього маршруту, проведенні повторних консиліумів.

При виявленні нових обставин або кардинальних змін у стані дитини в процесі корекційно-розвивальної роботи або інших випадках повтор­ний консиліум має право призначити іншого фахівця як провідного.

Обговорення дитини на консиліумі планується не пізніше 10 днів додати проведення консиліуму.

Провідний фахівець обговорюваної дитини, за узгодженням з голо­вою консиліуму, складає список фахівців, що беруть участь в консилі­умі. До списку фахівців-учасників консиліуму входять спеціалісти, що безпосередньо працюють з дитиною, зокрема педагоги і вихователі ГПД, фахівці-консультанти, фахівці-с7ажисти.

Фахівці-консультанти та спеціалісти, які ведуть безпосередню ро­боту з дитиною, зобов'язані не пізніше ніж за 3 дні до проведення кон-

силіуму представити провідному фахівцеві характеристику динаміки розвитку дитини і динаміки корекційної роботи за встановленою фор­мою за період, що пройшов з моменту останнього консиліуму по даній дитині, і висновок, в якому повинні бути оцінені ефективність розвива- льної або корекційної роботи, яка проводиться, а також рекомендації з подальшого проведення корекційно-розвивальної роботи. Провідний фахівець готує свій висновок по дитині з урахуванням наданої йому додаткової інформації до моменту проведення консиліуму.

Консиліум проводиться під керівництвом голови консиліуму, а за його відсутності - заступника голови.

Голова консиліуму має право за узгодженням з директором школи в разовому порядку призначати тимчасового голову даного консиліуму з числа висококваліфікованих фахівців консиліуму

Провідний фахівець доводить до відома всіх спеціалістів свій ви­сновок по дитині на консиліумі і оформлює протокол консиліуму. Кожен фахівець, що бере участь в корекційно-розвивальніи і консультаційній роботі, в усній формі дає свій висновок про дитину. Послідовність представлень фахівців визначається головою консиліуму.

Висновки всіх фахівців, які проводили корекційно-розвивальну ро­боту з дитиною або консультували її, є рівнозначними для консиліуму.

Рекомендації з проведення подальшої корекційно-розвивальної роботи, затверджені консиліумом, є обов'язковими для всіх фахівців, що працюють з дитиною. Протокол консиліуму оформлюється не піз­ніше ніж через 2 дні після його проведення і підписується провідним фахівцем, головою консиліуму і педагогом класу.

Література

Гулєва Т., Вовчик-Блакитна О. Оздоровлення соціокультурного середови­ща дітей як психологічна проблема // Практична психологія та соціальна робо­та. - 2006. - № 5. - С.54-56; № 6. - С. 32-34.

Кобрина Л.М. Подготовка педагога к коррекционнои деятельности в обще­образовательной школе // Педагогика. - 2006 №4. - С. 118-120.

Коррекционная и специальная педагогика / Автор-сост. Л И.Давыдова. - Дзержинск, 2006. - 218 с.

Крушельницкая О., Третьякова А. Отвергнутые дети чем им помогут со­циальный педагог и классный руководитель? // Социальная педагогика - 2004. - № 1. - С.41-46.

Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: Учебное пособие. Ростов-на- Дону: Феникс, 2006. - 381 с.

Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авто- ры-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В. - Саратов, 1999. - 110 с.

Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: «Прогресс», 1987. - 424 с.

Сафонова Т.Я. Жестокое обращение с детьми (обучение навыкам работы с детьми, пострадавшими от насилия) // Практическая психология и социаль­ная работа - 2007 - №3 - С.26-36; №2 - С. 17-30.

ПРАКТИКУМ 2

СЕМІНАР 3. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ДЕЗАДАПТАЦІЯ

ДІТЕЙ

Мета: охарактеризувати вікові та індивідуальні особливості розви­тку дітей, з'ясувати сутність понять норма та аномалія, проаналізувати причини, механізми виникнення дезадаптаційних порушень та їх нас­лідки в навчально-виховному процесі.

Основні поняття: психічні новоутворення, симптоми кризових пе­ріодів розвитку, норма, аномалія розвитку, соціально-психологічна адаптація, депривація, шкільна неуспішність, недисциплінованість.

План заняття

І. Актуалізація опорних знань

1. Які особливості особистості та поведінки є психічними новоутво­реннями:

• молодшого шкільного віку;

• підліткового віку?

2. Якими є симптоми критичних періодів розвитку?

3. Чому визначення норми психічного та особистісного розвитку є складною науковою проблемою?

4. Як трактується поняття норми в різних наукових контекстах?

5. Які фактори впливають на визначення норми?

6. Якими є критерії нормального розвитку людини?

7. У чому полягає сутність соціально-психологічної адаптації дітей шкільного віку?

8. Визначте фактори соціально-психологічної дезадаптації дітей.

Вікові та індивідуальні особливості розвитку дітей і підлітків

Вступ до школи зумовлює кардинальну зміну в системі соціальних відносин і діяльності дитини і збігається з періодом другої фізіологічної кризи, яка припадає на 7 років. В організмі дитини відбуваються різкі ендокринні зміни, що супроводжуються бурхливим ростом тіла, збіль­шенням внутрішніх органів, вегетативною перебудовою. Фізіологічну перебудову можуть супроводжувати ускладнення: нервово-психічна вразливість, підвищена стомлюваність. Однак це не заважає адаптації дитини до нових умов.

Принципово змінюється соціальна ситуація розвитку дитини. Вона стає «суспільним суб'єктом», виконує суспільно значущу і суспільно оцінювану діяльність. Усі її життєві відносини перебудовуються і багато в чому визначаються тим, наскільки успішно дитина опановує навча-

льну діяльність, що стає ведучою. Нормальний розвиток дитини в цей період характеризується формуванням таких якісно нових психологіч­них утворень:

• дитина переходить на якісно новий рівень довільної регуляції поведінки і діяльності. У молодшого школяра формуються навички самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції, що принципово змінює його інтелект, особистість, соціальні відносини;

• відбувається перебудова всіх пізнавальних процесів, виникають і розвиваються рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;

• формуються стійкі пізнавальні потреби й інтереси, виникає нове пізнавальне ставлення до дійсності;

• формується адекватна самооцінка, розвивається критичність до самого себе і оточуючих;

• набуваються навички спілкування з однолітками, уміння встано­влювати дружні контакти і стосунки;

• школяр опановує «уміння вчитися», тобто формуються навички й уміння навчальної роботи; розкриваються індивідуальні здібності і мо­жливості дитини.

Таким чином, молодший школяр, який нормально розвивається -це активна, життєрадісна дитина, що бажає і вміє учитися, впевнена в собі, у своїх здібностях, організована, керує своєю увагою, пам'яттю, дружить з однолітками, співвідносить свої вчинки з моральними нор­мами і правилами.

Нормальним психологи визнають і той факт, що більшість цих по­зитивних досягнень зовні можуть бути загублені в період кризи в підлі­тковому віці.

Над періодизацією психічного розвитку працював Л.С. Виготський. Психічний розвиток він розумів як процес якісних перетворень (криз), періодичного зламу старих, віджилих структур і формування нових. Він розробив періодизацію психічного розвитку в дитячому віці, у якій ос­новним є поняття критичний вік. Виготський виділяв кілька критичних, поворотних пунктів психічного розвитку дитини, вважаючи, що кризи -це необхідні етапи розвитку. Більш того, чим яскравіше, гостріше, ене­ргійніше протікає криза, тим продуктивніше йде процес формування особистості. У періодизації Л.С. Виготського представлені такі вікові періоди і кризи: криза новонародженості, криза першого року, криза трьох років, криза семи років, криза тринадцяти років, криза сімнадця­ти років. Відповідно до поглядів Л.С. Виготського, особистість дитини змінюється як ціле, і закони зміни цього цілого визначають зміну кожної з психічних функцій. Кожен віковий період характеризується особли­вою будовою свідомості в цілому, що обумовлює особливу роль кожної психічної функції. У кожному віці є центральне новоутворення, що об'єднує й інші.

Вивченню підліткового віку присвячена безліч досліджень. Це кла­сичні роботи Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, Т.В. Драгунової, Д.І.Фельдштейна, Л.І. Божович і сучасних дослідників - A.M. Прихожан, М.М. Толстого, С.К.Масгутова.

Підліткову кризу дослідники пояснюють по-різному. У вітчизняній психології у контексті ідей Л.С. Виготського склалася позиція, відповід­но до якої підліткова криза відіграє істотну роль у загальному процесі пікового розвитку. Кризові прояви: протиставлення себе дорослим, відчуження від дорослих, завоювання нової позиції- не тільки законо­мірні, тобто нормальні явища, але і продуктивні для формування осо­бистості підлітка (A.M. Прихожан).

Як і всі критичні періоди розвитку, криза підліткового віку має три фази: негативну, або докритичну, - фазу зламу старих звичок, сте­реотипів, розпаду структур, що раніше сформувалися; кульмінаційну фазу, як правило, це 13 років, хоча можливі значні індивідуальні варіа­нти; посткритичну, коли формуються нові структури, складаються нові відносини.

Важливо враховувати, що підлітки схильні до ризику, можуть про­вокувати конфліктні ситуації з батьками, щоб мати можливість переві­рити свої сили в подоланні життєвих перешкод різного роду і тим са­мим розширити межі власної самостійності. Це дає їм можливість за­довольнити потребу в самоствердженні. Якщо цього не відбувається і розвиток у цей період відбувається плавно і безконфліктно, то пізніше, у 17-18 років, може проявитися спізніла і хвороблива криза, або інфа­нтильна позиція «дитини» затягується і може залишатися навіть у зрі­лому віці.

Можна виділити два основні шляхи протікання кризи. Найбільш розповсюджений - криза незалежності. її симптоми: упертість, нега­тивізм, бунтарство, знецінення зусиль і порад дорослих, негативне ставлення до їхніх вимог, що раніше виконувалися. Підліток прагне відгородити від зовнішніх зазіхань свій індивідуальний внутрішній, пси­хологічний простір. Головна його власність - це переживання власного внутрішнього світу, який підліток захищає і ревниво оберігає від інших.

Другий шлях - криза залежності, симптоми якої протилежні: над­мірна слухняність, залежність від старших або сильніших, регрес до попередніх інтересів або смаків, форм поведінки. Це свого роду пове­рнення назад, до тієї системи відносин, яка гарантувала емоційне бла­гополуччя, почуття впевненості, захищеності. Перший і другий варіанти - це способи самовизначення. Але в першому випадку він виражається позицією «Я вже не дитина», а в другому - «Я дитина і хочу залишати­ся нею». Для розвитку найбільш сприятливим є перший варіант.

Фахівці підкреслюють, що в симптомах кризи присутні обидві тен­денції, але одна з них домінує. Одночасна присутність прагнення до

незалежності і прагнення до залежності пов'язана з подвійністю позиції підлітка. З одного боку, «дорослі» домагання, вимога рівних з ними прав, розширення меж самостійності, а з іншого боку - недостатня психологічна і соціальна зрілість підлітка, що спонукають до пошуків підтримки і захисту з боку дорослих. Підліток чекає (звичайно, несві­домо), що дорослі забезпечать відносну безпеку цієї боротьби, відго­родять його від занадто ризикованих кроків. Саме тому ліберальне ставлення, яке дає велику волю і багато чого дозволяє, може виклика­ти незадоволення і навіть глухе роздратування підлітка, а досить тве­рда, але аргументована заборона дає відчуття емоційного благопо­луччя, заспокоєння, хоча і не виключає попередній спалах обурення. У контексті культурно-історичної психології і психологічної теорії діяль­ності підлітку, що нормально розвивається, властиві тенденції розвитку і саморозвитку таких якостей:

• самостійність мислення, інтелектуальна активність, творчий під­хід до рішення пізнавальних завдань; це сензитивний період розвитку творчого мислення;

• виражені і стійкі інтереси, увага до самого себе і до іншої людини як особистості;

• адекватні форми ствердження своєї самостійності, особистісної автономії, індивідуальності;

• адекватна самооцінка, високий рівень домагання, розвинуте по­чуття власної гідності, внутрішні критерії самооцінки;

• здатність свідомо висувати перед собою мету, вміння цілепокла-дання, прийняття рішень і відповідальність за їхні наслідки;

• моральні і вольові якості, особистісна рефлексія, тобто розумін­ня, співчуття і співпереживання іншому;

• володіння способами регуляції поведінки, емоційних станів, аде­кватними способами реагування в різних життєвих ситуаціях;

• здатність контролювати ситуацію, стійкість до несприятливих впливів середовища;

• позитивне ставлення до праці, орієнтація на культурні, моральні цінності;

• володіння навичками дружнього, вибіркового спілкування з од­нолітками; орієнтація на соціально позитивного лідера в середовищі однолітків; адекватність поведінки в школі і поза її межами (Д.Б. Ель-конін, A.M. Прихожан).

Психолог Д.Б. Ельконін (1904-1984) розробив оригінальну концеп­цію вікової періодизації психічного розвитку дитини, поклавши в її ос­нову закономірності розвитку діяльності людини, яка росте, тобто ве­дучої діяльності. Досліджуючи механізми психічного розвитку, Д.Б. Ельконін звертається до аналізу системи відносин людини. Існує дві

системи відносин: система людина - предмет і система людина - лю-

дина. Стосовно розвитку ці системи виступають як система дитина -суспільний предмет і система дитина - суспільний дорослий. Доросла людина є для дитини носієм нових і усе більш складних способів дій із предметами, а також норм, еталонів і правил, вироблених суспільст­вом і необхідних для орієнтації в оточуючій дійсності.

Формування особистості дитини здійснюється через діяльність усередині систем «дитина - суспільний предмет» і «дитина - суспіль­ний дорослий».

Дитячий розвиток, відповідно до гіпотези Д.Б. Ельконіна, періодич­ний. У процесі розвитку дитини послідовно змінюються періоди, під час яких відбувається переважне оволодіння завданнями, мотивами і нор­мами відносин між людьми і розвиток на цій основі мотиваційної сфе­ри, і періоди, коли відбувається переважне засвоєння суспільно виро­блених способів дій із предметами і на цій основі формування інтелектуально-пізнавальних здібностей дітей, їхніх операційно-технічних мо­жливостей. Зміст досягнень у кожному періоді своєрідний.

У психічному розвитку дітей Д.Б. Ельконін виділяє два різких пере­ходи - перехід від раннього дитинства до дошкільного віку, відомий у літературі як криза трьох років, і перехід від молодшого шкільного віку до підліткового, який називають кризою статевого дозрівання. Ці пере­ходи мають велику подібність. Під час обох переходів посилюється тенденція до самостійності, а також з'являються негативні прояви, пов'язані з відносинами з дорослими. Загальною їхньою ознакою є зростання труднощів у спілкуванні дорослого з дитиною, що свідчить про те, що дитина потребує вже нового стилю відносин. Разом з тим, перебіг критичних періодів характеризується варіативністю.

/. Визначте компоненти соціальної адаптації дитини шкі­льного віку.

? 2. Розкрийте поняття соціально-психологічної дезадапта­ції.

3. Виділіть фактори виникнення адаптаційних порушень.

Поняття «норма» і «аномалія» у психічному й особистісному розвитку дитини

Поняття «аномалія» у перекладі з грецької означає відхилення від норми, від загальної закономірності, неправильність у розвитку. У та­кому значенні це поняття існує у педагогіці та психології.

Питання про аномалії у розвитку психічних процесів, у поведінці людини може розглядатися тільки в контексті знання про нормальні параметри цих явищ. Проблема норми і її варіантів - одна з найсклад­ніших у сучасній психологічній науці. Розрізняють такі види норми: pea-

кції (моторної, сенсорної), когнітивних функцій (сприйняття, пам'яті,

мислення та ін.), регуляції, емоційна норма, норма особистості тощо. Сюди ж відносяться питання статевих і вікових розбіжностей. Одне з основних значень терміна норма - встановлена міра, середня величи­на чого-небудь. Поняття норми відносно постійне, його зміст залежить від культури й поступово міняється згодом.

Проблема критеріїв норми, параметрів нормального розвитку лю­дини набуває особливого значення у контексті корекційно-розвивальної діяльності, рішення завдань виховання і перевиховання. У практичній психології і педагогіці використовують такі поняття: пред­метна норма - знання, уміння і дії, необхідні учню для оволодіння предметним змістом програми (відображена в освітніх стандартах); соціально-вікова норма - показники інтелектуального й особистісного розвитку школяра (психологічні новоутворення), що повинні скластися до кінця визначеного вікового етапу; індивідуальна норма - виявляєть­ся в індивідуальних особливостях розвитку і саморозвитку дитини (А.К. Маркова). Категорія норми психічного розвитку дозволяє визначити підходи до рішення корекційно-розвивальних завдань.

Критерії явища «норма - аномалія»

Закономірно постає питання про те, як визначити педагогу загаль­ноосвітньої школи ступінь порушення, встановити, чи знаходиться це відхилення в межах «норми» або є патологічним? Навряд чи можна знайти вичерпні й однозначні критерії. Проте, такі критерії є. Відомий «критерій психопатій Ганнушкіна - Кербікова», що дозволяє визначити патологію характеру (Ю.Б. Гіппенрейтер).

Перша ознака - відносна стабільність характеру в часі, тобто він мало змінюється протягом життя. Якщо порушення, що виникло в ди­тинстві, не змінюється і не зникає з віком, то це може бути свідченням І патології. Приблизно те ж має на увазі і В.П. Кащенко, коли каже про істотні відмінності між «нормальними і ненормальними людьми». Відхилення в поведінці у нормальної дитини є випадковою ознакою, від якої вона звільнитися, якщо захоче і зробить зусилля. Нормальні діти і піддаються звичайному виховному впливу і здатні до соціальної адап­тації.

Друга ознака - «тотальність проявів характеру»: одні й ті самі риси виявляються скрізь: вдома, на відпочинку, на роботі, серед своїх і се­ред чужих, тобто за будь-яких обставин. Якщо людина вдома одна, а «на людях» - інша, то це не патологія.

Третя ознака - соціальна дезадаптація, яка полягає в тому, що в людини виникають постійні життєві труднощі, їх відчуває або вона са­ма, або оточуючі її люди, або всі разом (Ю.Б. Гіппенрейтер).

Є й інші критерії оцінки, що дозволяють установити відхилення в

будь-якій поведінці. Великий англійський фахівець у галузі дитячої психіатрії М. Раттер для оцінки відхилень у будь-якій поведінці запро­понував наступні критерії:

1. Необхідно враховувати вікові особливості і статеву принале­жність дитини.

Деякі особливості поведінки є нормальними тільки для дітей пев­ного віку. Так, тривога при розлуці з близькими (матір'ю) типова для малят, які тільки починають ходити (це настільки типово, що байдужа реакція дитини цього віку на розлуку з батьками - можлива причина для занепокоєння). Для підлітка ж хворобливе переживання розлуки з близькими - явище досить рідке і тому ненормальне.

Що стосується статевих відмінностей, то навіть у пізньому дитинстві поведінка хлопчиків і дівчаток багато в чому збігається. У більшості хлопчиків вона забарвлена деякими жіночими рисами, а в більшості дівчат - деякими чоловічими. Це цілком нормально. Досить рідко в хлопчика зустрічається «весь набір жіночих особливостей поведінки», і це - порушення.

2. Тривалість збереження розладу.

Майже кожна дитина в якийсь момент переживає стан небажання йти до школи. Це може продовжуватися від одного дня до декількох тижнів. Якщо такий стан є характерним кілька місяців або навіть років, і о це повинно викликати тривогу.

3. Життєві обставини можуть викликати тимчасові коливання в поведінці й емоційному стані дітей. Розвиток ніколи не відбувається плавно. «Психологічна енергетика» має свої піки і спади, через що в певні періоди діти можуть бути дуже вразливі, а в інші - мати достатню опірність і гарні адаптаційні здібності. За певних умов зрушення відбуваються частіше. Це залежить від обставин життя дитини. Для багатьох дітей поява молодшої дитини в родині може стати фактором та­ких зрушень. Зміна школи або класу - подія, що викликає переживання стресу, посилює почуття тривожності і залежності.

4. Диференціація нормальної й аномальної поведінки не може бу­ти абсолютною. Поведінку дитини необхідно оцінювати з погляду норм її безпосереднього культурного середовища. Тому важливо вра­ховувати соціокультурні розходження, що мають місце в суспільстві.

5. Важливо мати на увазі ступінь порушення. Окремі симптоми зустрічаються набагато частіше, ніж ціла низка симптомів одночасно. Особливої уваги потребують діти з множинними емоційними або пове-дінковими розладами, особливо якщо вони одночасно стосуються різ­них сторін психічного життя, коли порушення однієї сфери негативно позначається на інших сферах.

6. Вираженість і частота симптомів. Помірні труднощі, що зрідка виникають у поведінці дітей є більш характерними, ніж серйозні розла-

ди, які часто повторюються. Дуже важливо з'ясувати частоту і трива­лість прояву несприятливих симптомів.

7. Під час аналізу дитячої поведінки варто порівнювати її прояви не тільки з тими зразками, що характерні для дітей узагалі, але і з тими, які є звичайними для даної дитини. Необхідно уважно придив­лятися до тих змін у поведінці, які важко пояснити законами нормаль­ного дозрівання і розвитку.

8. Ситуаційна специфічність симптому. Варто звертати увагу на ситуацію, у якій виявляється порушення поведінки. Хоча це не найва­жливіший критерій, але він також висвітлює динаміку розвитку в дитини проблем взаємодії з іншими людьми.

Таким чином, вирішуючи питання про відхилення поведінки від но­рми, слід брати до уваги, за переконанням М. Раттера, комбінацію усіх названих критеріїв. Хоча й у цьому випадку визначення «ненормаль­ності» не є цілком достатнім. Необхідно враховувати, наскільки відхи­лення від норми перешкоджає розвитку. Важливо пам'ятати, що конк­ретна дитина - це унікальний, неповторний випадок, тому діагностика 1 передбачає складну роботу з метою встановлення характеру пору-1 шень розвитку особистості конкретної дитини.