§2. Методика организации учебного сотрудничества

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном про­цессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить ши­рокий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, Г.К.Селевко, Ю.В. Сенько, С. Теминой, Н.К. Тихомировой, Р.Х. Шакуроваи др. изу­чаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявля­ются его условия, решаются теоретические задачи формирования лич­ности учащихся в условиях совместной работы.

В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Ива­нова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, П.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Е.С. Полат, М. Чошанова, А.С. Ма­каренко разрабатываются содержание, методы и формы практичес­кой реализации сотрудничества в учебном процессе. Следующая по­зиция изучает особенности сотрудничества в связи с обеспечени­ем саморазвития школьников на уроках и представлена работами В.А.Андреева, Л. Алексеева, А.А. Миролюбова, И.Ф. Харламова.

Немало написано о механизмах, развивающих эффектах и ме­тодах организации учебного сотрудничества детей, направленного на развитие самостоятельности мышления у учащихся [Гузман, 1980; Матис, Полуянов, 1990;Перре-Клермон, 1991; Рубцов, 1987;Цукер-ман, 1993; и др.].

Содержание понятия «зона ближайшего развития» предполага­ет новый подход к психологии учения-обучения. На смену представ­лению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. На первый план выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной дея­тельности.

32

В процессе учебно-познавательной деятельности дети встре­чаются с тремя видами сотрудничества.

- Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способ­ность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации не подражательные, требующие создания но­вых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопро­сов, с помощью которых ребенок сможет доопределить условия но­вой задачи самостоятельно.

- Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает спо­собность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

- Учебное сотрудничество с самим собой предполагает преж­де всего способность к адекватной самооценке.

Психология признает общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием наряду с общением со взрос­лым. Однако современная школьная жизнь устроена так, что в учеб­ной деятельности, особенно младших школьников, такой существен­ный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.

В ходе практической деятельности были выявлены колоссаль­ные возможности этой формы обучения: возрастает и объем усваи­ваемого материала, и глубина его понимания; на формирование поня­тий, умений и навыков тратится меньше времени, чем при фронталь­ном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполня­ющих домашние задания); ученики получают большее удовольствие от учения, комфортнее чувствуют себя в школе; снижается школь­ная тревожность; возрастает познавательная активность и творчес­кая самостоятельность учащихся; возрастает сплоченность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они становятся теплее, человечнее; дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет и самокритичность; ребенок, имеющий опыт со­вместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; дети, помогавшие в учении своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учите­ля; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом по­зиции других людей, коллективистские мотивы поведения; учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности,

33

темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»; воспитательная работа учителя стано­вится необходимым условием группового обучения, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

В младшем школьном возрасте можно организовать учебное сотрудничество детей, если их к этому приучать с первых школьных шагов.

С 1 сентября учитель учит детей, как вести себя на уроке, как сидеть за партой, как поднимать руку, как держать ручку и т.д. и т.п., то есть налаживается вся система фронтальной работы. Идеалом фронтального урока является общеклассная дискуссия. Поэтому необходимо с самого начала дать детям возможность ориентиро­ваться в сложной стихии общего обсуждения, спора и соблюдать нормы, правила такого спора.

Говоря о нормах учебной дискуссии, имеем в виду не только общую культуру поведения. Речь идет о тех формах поведения, ко­торые приходится воспитывать у первоклассников потому, что они слишком сосредоточены на учителе и не умеют, даже не стремятся в ситуации общеклассного обсуждения содержательно общаться друг с другом.

Основные правила поведения во время учебной дискуссии

- Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому ученику лично. Вежливые люди должны смотреть на собе­седника.

- Когда один ученик хочет возразить другому, он должен ис­пользовать диалогическую форму обращения: «Петя, ты забыл, что...».

- Чтобы разговор двух-трех учеников не выпал из внимания всего класса, учитель должен добиваться непосредственной реак­ции каждого ученика на каждую реплику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами (+ или -; светофор: зеленый свет - говори, красный свет - стоп - ошибка и т.д.).

- Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику. Ученик отвечает, но запутался - в классе лес рук. Ученик может сам выбрать себе помощника. Так же при оценке ответа. Мнение выбранного, как правило, выслушивается с интересом.

34

- Умение слушать другого - основное требование культурного диалога. Существуют специальные дидактические игры, в которых это умение тренируется:

- назвать как можно больше слов на определенную тему; каж­дый, прежде, чем назвать свое слово, должен повторить 3-4 сказан­ные (получает два очка для команды); не смог назвать свое слово, но повторил чужие (одно очко); назвал свое слово, но не повторил чужие (ноль очков);

- научить детей самим вызывать последующего игрока по имени - хорошо, кивком головы - здорово, но лучше всего - взглядом.

Названные правила общения детей во время урока должны стать и станут привычкой класса, если будут подкреплены реальным дис­куссионным содержанием.

Запуск учебных дискуссий

Существуют специальные приемы запуска учебных дискуссий. Другими словами, учитель должен ставить перед классом вопросы, которые могут породить спор, а не только вопросы на знание правил. Например, вопрос «Какой знак ставится в конце предложения?» можно переформулировать, чтобы он вызвал живое обсуждение: «Зачем нужна точка в конце предложения? Что будет, если из рассказа ис­чезнут все точки? Можно ли иначе, не с помощью точки, отмечать границу предложения?» После такого обсуждения дети будут более тщательно расставлять точки в своих работах.

Универсальным приемом организации учебной дискуссии явля­ются задания-ловушки, которые строятся так, чтобы с неизбежно­стью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна даже самому эгоцен­тричному сознанию.

Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на за­дачу и ориентацию на действия учителя. Учитель задает вопрос и сам дает неверный ответ. Дети должны либо повторить ответ учите­ля, либо дать самостоятельный ответ. Например, учитель говорит: «В слове кошка два звука: ко-шка (показывает два пальца). Кто со мной согласен?» Такую же работу можно организовать с группами в виде игры. При оценке работы групп учитываются: правильность, скорость, уровень шума. Данный вид работы может осуществляться и с целью диагностики «школярских» ориентации в классе.

Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Эта работа более тонкая. Необходимость в ней сохраняется

35

на протяжении всего начального обучения. Понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в яв­ном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения. Например, какое слово длиннее: змей или червячок? Что полу­чится, если слово четыре разделить пополам?

Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, неис­полнительное отношение к заданиям учителя. Например, учитель просит детей быстренько поставить пальчики на схему слова «Петя», а этой схемы на страничке нет. Занять самостоятельную позицию не всегда под силу в одиночку. Группа легче отказывается от выпол­нения таких заданий.

Задачи с недостающими данными также способствуют культи­вированию небуквальных отношений с учителем. Например, учитель дает задание: «В слове 6 звуков, сколько в нем слогов?» Группы де­тей в состоянии после споров сформулировать вопрос учителю: «Сколько в слове гласных или согласных звуков?»

Остроумные приемы дискуссии, применимые даже в подготови­тельном классе, описаны в книгах Ш. А. Амонашвили [1, 2]. Ему же принадлежит емкая формулировка смысла учебной дискуссии: «Поощ­рять детей к познавательному спору следует с подготовительного клас­са, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педаго­гом... Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем согла­шались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугу­било бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осоз­нает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процес­се установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, что­бы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать уме­ниями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут разви­ваться в нем творческая; критическая, самостоятельная мысль, лично­стные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими» [2].

Но учителю следует учитывать, что в силу возрастных особенно­стей младших школьников общеклассная дискуссия для них трудна. Поэтому обучать детей дискуссии следует в малых группах.

36

Цели организации групповой работы

- Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную под­держку, без которой многие первоклассники вообще не могут добро­вольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.

- Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, по­пробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторите­та учителя, ни подавляющего внимания всего класса.

- Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских действий, которые составляют основу умения учиться. В подготовительном классе это функции контроля и оценки, позже -целеполагание и планирование.

- Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а, во-вторых, воз­можность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание; строить и человеческие и деловые отношения детей.

Обучение обмену мнениями

Организация групповой работы начинается с первого школьно­го дня и оформляется как ритуал знакомства. Ритуалы, этикет со­вместной работы, элементарные навыки кооперации - вот с таких мелочей и начинается организация будущего учебного сотрудниче­ства. Как сесть за партой, чтобы удобней было общаться, как разго­варивать с соседом - все это обсуждается и опробывается на каж­дом уроке. Учитель постоянно фиксирует разницу двух форм обще­ния: с учителем и другими учениками.

Но что это такое - обсуждать? Обмениваться мнениями, дого­вариваться друг с другом? Что наблюдаем в классе вначале? Впер­вые предлагаю детям договориться: выбрать среди картинок ту, ко­торая начинается на звук [р] и вдвоем поднять руки, показав мне, что договорились. Часть детей мгновенно берутся за руки и на мой вопрос: «Как вы так быстро договорились?» отвечают: «Мы же дру­зья». Другие отвернулись друг от друга: «Мы не дружим». Содержа­ние задания было переведено в план личной симпатии-антипатии. Следовательно, перед учителем стоит новая задача - научить де­тей работать с предметным содержанием урока, отделяя его от лич­ных отношений.

Начинаем эту работу по обучению обмениваться мнениями бук­вально на пальцах.

37

У детей на партах картинки-отгадки. Учитель: « Я загадала загадку. Договоритесь и покажите мне, что вы договорились». Что сейчас произойдет? (перевод отношений в личные). Чтобы предотв­ратить такую ситуацию, учитель использует методический прием -показ образца совместного действия. Работают двое взрослых.

Оба взрослых молча кладут пальцы на одну и ту же картинку и молча поднимают ее. Учитель комментирует: «Видите, наши мне­ния совпали, спорить не о чем».

Но вот на второй вопрос пальцы ложатся на разные картинки. «Что нам делать, чтобы договориться?» - «Поспорить»,- догадыва­ются дети. Когда учитель вводит новое правило, он вначале показы­вает, как не надо делать. Поэтому взрослые инсценирую типичный детский спор: «Я права, возьми мою картинку!» - «Нет, я права!» и т.д. Учитель спрашивает: «Мы смогли договориться?» дети выясня­ют, что в споре нужно выходить на доказательства.

Взрослые демонстрируют правильный стиль взаимодействия.

Дети пытаются повторить работу взрослых, что практически невозможно, но зато можно выйти на свой стиль.

Учитель наблюдает за работой детей, выделяет наиболее удач­ные и наиболее конфликтные ситуации.

Демонстрация удачных способов взаимодействия. Остальные отмечают, что им понравилось в работе группы.

Стили взаимодействия в детских группах

- Работа «хором»: вместе называют первое слово, вместе тя­нутся за фишкой, аналогично работают дальше.

- Работа по операциям: один ученик называет слово, другой кладет фишку, первый контролирует его.

- Работа по элементам материала: один называет первое слово и кладет фишку, другой работает со вторым словом.

- Работа по активности: первый работает руками, второй конт­ролирует.

Реальность всегда беднее замысла, поэтому у учителя «в кус­тах спрятан рояль» в виде игрушек и восклицаний: «А вот в другом классе...».

Критерии слаженности работы группы - снижение числа оши­бок; отсутствие личных конфликтов. Высокую продуктивность нельзя считать показателем: в процессе долгой работы дети вырабатыва­ют собственное мнение.

38

Обучение разрешению конфликтов

Слаженную работу нельзя понимать как взаимодействие бес­конфликтное . В групповой дискуссии конструктивный конфликт раз­вертывается вокруг противоречия, разрешение которого способствует обнаружению способа решения задачи, уважительного отношения к чужому мнению, восприятию учителя как опытного коллеги по со­вместной работе. Следовательно, в группах нужно провоцировать интеллектуальный конфликт. Задача учителя на данном этапе - учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов.

Методический прием - демонстрация негативных образцов вза­имодействия. Негативные образцы помогают классу вывести, осоз­нать нормы взаимодействия как средство предотвратить обиды, пе­ревести ссору в спор. Негативы учитель всегда демонстрирует сам, не называя имен.

Учитель сообщает: «Я увидела в работе двух детей вот такой ин­тересный ответ. Мальчик вот так разделил слово на слоги: I) О 1) 1), а девочка так : I) О 1) 1). И они взялись за руки, сообщая мне, что договорились друг с другом. Как оценить их работу?» Дети начнут обсуждать деление на слоги. Учитель сдвигает акцент обсуждения на вопрос: сумели ли дети договориться? Как они должны были ра­ботать?

Дети выполняют задание: на картинке найти слова, оканчиваю­щиеся на согласный звук. Про каждую картинку надо составить об­щее мнение. Если дети оба согласны - они ставят у картинки два плюса. Если мнения не совпадают, ставят вопрос. Наблюдая за ра­ботой детей, учитель увидел следующее: честолюбивый ребенок при­двинул лист к себе, быстро расставил все плюсы и притом верно, схватил за руку своего робкого соседа и закричал: «Мы первые за­кончили. Мы уже сделали». Учитель берет игрушки и разыгрывает с их помощью аналогичную сценку. После короткого спора на тему: «Что важнее - сделать все правильно и быстро или сделать все че­стно и дружно» учитель от имени куклы рассказывает о пережива­ниях того, с чьим мнением не считаются.

Следующий случай разбирается не анонимно, т.к. дети шумно повздорили во время работы. Чтобы выделить логическую сторону противоречия и снять личные обиды, учитель обсуждает конфликт публично.

У: Расскажите нам, как вы начали работать. Я просила прочи­тать слова и расставить в них ударение.

39

В.: Я ему твержу, что в слове «велосипед» ударение на после­днем слоге, а он не верит.

У.: А почему он должен тебе верить? Как ты его убеждал? Ка­кие привел доказательства?

С.: Он просто переставил мое ударение, а я взял и обратно по­ставил.

У.: И правильно сделал. Ты не должен ему подчиняться, если он тебя не убедил. А ты его просил доказать свое мнение?

С: Нет.

У: Зря. Он бы смог. Можно, это сделаю я за тебя? Виталик, прочти слово с Сашиным ударением.

В.: Велосиииипед. Ты что, на велосиииипеде катаешься?

С. (улыбаясь, исправляет ошибку).

У: Молодец, Саша, никогда не соглашайся просто так, всегда требуй доказательств. А ты, Виталик, не имеешь права навязывать свою точку зрения. Тем более, что ты очень хорошо умеешь убеж­дать.

Случай разбирается сразу же. Учитель: «Дети, я сейчас скажу слово, а вы посчитайте, сколько в нем слогов, шепотом обсудите и если думаете одинаково - покажите вместе ответ на пальчиках. Кро­кодил».

Дети обычно показывают 6 пальчиков - каждый по три.

Общие правила организации всякой групповой работы

При построении учебного сотрудничества самих детей необхо­димо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество стоит культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мело­чей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопу­стимо); как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих ритуалов взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные - свободные и творческие формы со­вместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее обра­зец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (на­пример, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?, «Поче­му ты так думаешь?»...). Несколько образцов разных стилей взаи­модействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

40

По-настоящему образец совместной работы будет освоен деть­ми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора оши­бок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (на­пример, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!!!

Как соединять детей в группы? С учетом их личных склоннос­тей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику ну­жен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем.

Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер рав­ной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой само­организацией.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэто­му часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый со­став групп надолго тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь нужен индивидуальный подход.

При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доб­рожелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость...

Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем слу­чае не давать детям, работающим вместе, разных оценок!!!

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы па­рами удобны обычные парты. В остальных случаях парты должны стоять так, чтобы дети видели друг друга.

Основные противопоказания в организации групповой работы

- Недопустима пара из двух слабых учеников.

- Детей, которые отказываются сегодня работать вместе, се­годня нельзя принуждать работать вместе, а завтра стоит им пред­ложить снова сесть вместе.

- Если кто-то пожелал работать в одиночку - не принуждать его к совместной работе, а постараться помочь ему найти партнеров.

- Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 ми­нут урока.

- Нельзя требовать абсолютной тишины во время групповой работы. Но надо мягко бороться с выкриками.

- Нельзя наказывать детей лишением права работать в группе.

41