Виды игр и другие формы деятельности дошкольника

Помимо сюжетно-ролевой игры, которая является главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие виды игр, среди которых обычно выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры с правилами - подвижные и настольные.

Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой, но от­личается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрос­лыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими раз­личных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров». Поэтому такая игра и получила название режиссерской.

В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литератур­ных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа.

Игры с правилами не предполагают какой-либо определен­ной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участ­никами игры определяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичными примерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные пряталки, салоч­ки, классики, скакалки и пр. Настолько-печатные игры, кото­рые сейчас получили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все эти игры обычно имеют соревнователь­ный характер — в отличие от игр с ролью, в них есть выиграв­шие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени про­извольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые со­здаются и организуются взрослыми и направлены на формиро­вание определенных качеств ребенка. Эти игры широко ис­пользуются в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.

Но игра — не единственная деятельность в дошкольном воз­расте. В этот период возникают различные формы продуктив­ной деятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из ку­биков, вырезает. Общим для всех этих видов деятельности является то, что они направлены на создание того или иного результата, продукта - рисунка, постройки, аппликации. Каж­дый из этих видов деятельности требует овладения особым спо­собом действий, особыми умениями и главное - представле­ниями о том, что ты хочешь сделать.

Особое внимание психологов и педагогов привлекает детс­кий рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детей су­щественно различается. Если для взрослого главное — получить результат, т. е. изобразить что-то, то для ребенка результат име­ет второстепенное значение, а на первый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большим увлечени­ем, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки, как только они окончены. Кроме того, дети не запо­минают, что именно они рисовали. Если ребенку через 2 дня показать его же рисунок прыгающей девочки и спросить, что это такое, он может ответить, что это забор.

Еще одно важное отличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не только зрительное восприятие, а весь сен­сорный (главным образом двигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтому иногда очень трудно бывает догадаться, что рисует малыш. Например, ост­рые углы он может изображать в виде колючек, отходящих от овала, мягкую шерсть кошки — в виде размашистых линий. Ха­рактер изображений детей определяется тем, что выделяет для себя ребенок в предмете и что он знает о нем. Поэтому одежда изображенного человека может быть «прозрачной», потому что ребенок знает, что под ней находятся руки и ноги, а некоторые части тела, которые кажутся неважными (уши, волосы, пальцы и даже туловище), могут совсем отсутствовать. Младшие дош­кольники рисуют человека в виде «головонога», у которого руки и ноги растут прямо из головы. Это значит, что в образе взрос­лого для него главное — лицо и конечности, а все остальное особого значения не имеет.

У ребенка, как правило, нет потребности в наблюдении на­туры (он почти не смотрит на предмет, который рисует), по­этому его рисование можно определить как рисование по пред­ставлению. Постепенно рисунки детей становятся все более похожими на изображаемую реальность. Но как справедливо отмечает В. С. Мухина, детским рисункам присуща явная тен­денция к закреплению традиционных графических образов, которые быстро превращаются в шаблоны. Распространенны­ми шаблонами являются изображения домиков, деревьев, цве­тов и пр. Подобные шаблоны обладают удивительной живучес­тью и передаются из поколения в поколение. Закрепление графических образов и превращение их в шаблоны представляет большую опасность для развития детского рисования. Ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоенных схем отдельных предметов. Поэтому в задачи обуче­ния рисованию должно входить разрушение застывших шабло­нов и стимулирование собственного творчества детей.

Другой формой продуктивной деятельности дошкольника является конструирование — целенаправленный процесс созда­ния определенного результата. В дошкольном возрасте это обыч­но постройки из кубиков или разного рода конструкторов. Кон­структивная деятельность требует своих способов и приемов, т. е. особых операционально-технических средств. В процессе кон­струирования ребенок учится соотносить размер и форму раз­личных деталей, выясняет их конструктивные свойства.

Выделяют следующие три вида конструктивной деятельнос­ти ребенка.

Первый и наиболее элементарный — это конструирование по образцу. Ребенку показывают образец будущей постройки или как нужно строить и просят воспроизвести заданный образец. Такая деятельность не требует особого умственного и творческо­го напряжения, но требует внимания, сосредоточенности и глав­ное — принятия самой задачи «действовать по образцу».

Второй тип — конструирование по условиям. В этом случае ребенок начинает строить свою конструкцию не на основе об­разца, а на основе условий, которые выдвинуты задачами игры или взрослым. Например, ребенку нужно построить и обнес­ти забором два домика — для гусей и для лисы. При выполнении этой задачи ему нужно соблюдать по меньшей мере два усло­вия: во-первых, домик лисы должен быть больше, а во-вто­рых, домик гусей должен быть обнесен высоким забором, что­бы лиса в него не проникла.

Третий тип конструктивной деятельности — конструирова­ние по замыслу. Здесь ничто не ограничивает фантазии ребенка и самого строительного материала. Этого типа конструирова­ния обычно требует игра: здесь Можно сооружать не только из специального строительного материала, но и из любых окружа­ющих предметов: мебели, палок, зонтов, кусков ткани и пр. Дети строят дома, корабли, машины, ракеты и т. д. Дети стре­мятся сделать такую постройку, чтобы она соответствовала за­мыслу игры.

Эти три вида конструирования — не этапы, последователь­но сменяющие друг друга. Они сосуществуют и перемежают друг друга в зависимости от задачи и ситуации. Но каждый тип кон­струирования развивает определенные способности.

Помимо игровой и продуктивной деятельности, в до­школьном детстве появляются отдельные предпосылки учебной деятельности ребенка. И хотя в своем развитом виде эта дея­тельность складывается лишь за пределами дошкольного воз­раста, отдельные ее элементы возникают ухе сейчас. Основ­ная особенность учебной деятельности и ее отличие от продуктивной заключаются в том, что она направлена не на получение внешнего результата, а на целенаправленное из­менение себя — на приобретение новых знаний и способов действия. С первых месяцев жизни ребенок учится действо­вать с предметами, ходить, говорить и пр. В раннем возрасте он учится как бы по своей собственной программе, которая субъективно еще не существует для него как учебная. В школь­ном возрасте он уже способен учиться по программе взрослых — педагогов и учителей. Дошкольный возраст в этом отношении занимает промежуточное положение. Ребенок в этот период может учиться по определенной программе, но лишь в той мере, в какой она является его собственной программой, т. е. если она близка и понятна ему. По мнению Л. С. Выготского, програм­ма дошкольного обучения должна удовлетворять двум основ­ным требованиям: во-первых, приближать ребенка к обуче­нию по школьной программе, расширяя его кругозор и готовя к предметному обучению, а во-вторых, быть также и про­граммой самого ребенка, т. е. отвечать его интересам и по­требностям.

В дошкольном возрасте становится возможным (и широко практикуется в нашей стране) целенаправленное обучение де­тей на занятиях. Но оно эффективно лишь в том случае, если отвечает интересам и потребностям самих детей. Одним из наи­более распространенных методов включения учебного матери­ала в интересы детей является использование игры (в частно­сти, дидактической) как средства обучения дошкольников. Соотношение игровой и учебой деятельности детей — большая самостоятельная проблема дошкольной педагогики, которой посвящено немало исследований.

Таким образом, в дошкольном возрасте появляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболее специфичной для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которой зарождаются и первоначально развиваются все дру­гие формы деятельности дошкольника.

ИТОГИ

В дошкольном детстве складываются важнейшие психи­ческие новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Мышление приобретает возможность действовать в плане общих пред­ставлений. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается абрис детского мировоззрения. Формируется и начинает интенсивно работать воображение. Складывается произвольное поведение и личное самосознание ребенка.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются главные психи­ческие новообразования этого возраста. В традициях культур­но-исторического подхода, который наиболее успешно разра­батывался Д. Б. Элькониным, игра рассматривается как специфический способ освоения социальной действительно­сти, в котором выражает себя связь ребенка с обществом.

Ролевая игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, которая воссоздается в роле­вой игре. Содержанием игры является то, что ребенок выде­ляет и воспроизводит как основной момент деятельности взрослых.

Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. Для младших дошкольников основным содержанием игры являются предметные действия людей, в среднем дошколь­ном возрасте на первый план выступают отношения между людьми, в старшем - выполнение правил, регулирующих поведение и отношения людей.

Помимо сюжетно-ролевой, среди игр дошкольников вы­деляются ролевая, режиссерская, игра-драматизация, игра с правилом, дидактическая игра. В дошкольном возрасте появляются продуктивные формы деятельности - рисование, лепка, аппликация и конструирование. В дошкольном возрас­те возникают элементы учебной деятельности. Но основным и ведущим видом деятельности в этот период является сюжетно-ролевая игра.