Опосредствованность познавательных процессов ребенка

Представление об опосредствованном характере высших пси­хических функций человека интенсивно разрабатывалось и ис­следовалось в отечественной психологии. Эти исследования были основаны на положении Выготского о том, что суть раз­вития высших психических функций состоит в овладении сред­ствами, которые перестраивают и структурируют психические процессы субъекта, и основным таким средством является знак.

Идея о знаковой опосредетвованности высших психических функций нашла свое выражение в экспериментальных иссле­дованиях различных познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Одним из первых и наиболее ярких исследований этого направления была работа А. Н. Леонтьева, посвященная становлению произвольного (т. е. опосредованного) запоминания у дошкольников. Резуль­таты этой работы показали, что введение внешних вспомога­тельных средств не отражается на эффективности запоминания у младших дошкольников. В среднем дошкольном возрасте вве­дение этих средств значительно повышает успешность запоми­нания; в старшем дошкольном возрасте разрыв между эффек­тивностью непосредственного и опосредованного запоминания снова сокращается — дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств и без них. Эти результа­ты позволили Леонтьеву сформулировать закон развития опос­редствования психических функций, который получил название закона «параллелограмма развития». Суть этого закона заключа­ется в том, что в раннем возрасте дети еще не обладают способ­ностью использовать внешние средства для повышения эффек­тивности своей познавательной деятельности, поэтому различий в успешности непосредственного и опосредованного запоми­нания практически нет. В середине дошкольного возраста они начинают эффективно использовать внешние средства для организации познавательной деятельности, поэтому успеш­ность опосредованного запоминания становится значительно выше, чем непосредственного. С переходом к более старшему воз­расту эти средства «вращиваются», становятся внутренним дос­тоянием ребенка, поэтому потребность во внешних средствах

отпадает и успешность непосредственного запоминания под­нимается до уровня опосредствованного.

Одним из учеников Выготского, А. В. Запорожцем, было показано, что в качестве средства для ребенка могут высту­пать особые структурированные образы, овладение которы­ми также связано с усвоением общечеловеческого опыта. Пси­хические процессы с этой точки зрения стали рассматриваться, как особые ориентировочные действия, опосредованные оп­ределенными средствами. Так, А. В. Запорожцем была выдви­нута гипотеза о том, что специфически человеческие сенсорные способности (т. е. восприятие предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия, опосредствованные сенсорными эталонами - общественно вы­работанными средствами осуществления перцептивных дей­ствий. Эти эталоны являются общепринятыми образцами при восприятии различных свойств предметов. При восприятии формы такими эталонами являются геометрические фигуры, при восприятии цвета — решетка цветов спектра с их вариация­ми по интенсивности, при восприятии величины — градации различий между однородными предметами разного размера, а позднее единицы метрической системы мер. Перцептивное действие заключается в сопоставлении воспринятых свойств с эталоном.

Данная гипотеза была подтверждена и апробирована в цик­ле исследований, проведенных под руководством Л. А. Венгера. Эти исследования носили формирующий характер, т. е. в них осуществлялось целенаправленное формирование сенсорных, перцептивных действий. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступали в качестве реаль­ных объектов и их соотнесение со свойствами предметов осу­ществлялось в форме внешних, двигательных операций (при­кладывание предмета к образцам цвета, наложение на него образца формы и пр.). На следующем этапе эталон сохранял свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносились в план восприятия (т. е. заменялись движениями взора). Нако­нец, на последнем этапе потребность во внешних эталонах от­падала, поскольку в качестве эталонов начинали выступать сложившиеся у ребенка представления; движения взора редуци­ровались, а операции соотнесения переносились во внутренний, идеальный план. В этой динамике можно видеть подтверждение закона параллелограмма развития на материале не возрастного развития, а развития отдельной психической функции — воспри­ятия.

Эти исследования поставили задачу по конкретизации идеи об опосредованности психической деятельности применитель­но к развитию общих интеллектуальных способностей дошколь­ника. Л. А. Венгер высказал идею о том, что в основе форми­рования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение универсальной формой опосредствования с учетом специфики дошкольного возраста. Эта специфика, согласно А. В. Запорожцу и Л. А. Венгеру, заключается в том, что в до­школьном возрасте создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, памяти, на­глядно-образного мышления, воображения и пр. Следователь­но, необходимо было найти такую форму опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышле­ния дошкольников. Анализ характерных для дошкольного воз­раста видов деятельности позволил прийти к выводу, что такой формой опосредствования является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольника виды деятельнос­ти — сюжетно-ролевая игра, продуктивная деятельность (рисо­вание, конструирование, лепка и пр.) носят явно моделирую­щий характер. Во всех этих видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но со­здают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями те же отношения, которые они воспринимают у замещаемых объектов. При этом суть детского моделирования состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвое­нии знаков особого рода, каковыми и являются наглядные моде­ли. Моделирующий характер детской деятельности и особая вос­приимчивость дошкольников к модельному, схематическому отображению реальности позволили выдвинуть гипотезу о том, что основой формирования общих умственных способностей до­школьника является овладение наглядным моделированием.

В соответствии с этой гипотезой под руководством Л. А. Венгера был предпринят цикл экспериментальных исследований, в которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов действительности.

Так, в исследованиях Т. В. Лаврентьевой и Л. М. Хализевой при наглядном моделировании пространственных отношений в качестве моделей использовались план или схема определенного пространства. Детей 4-5 лет учили «читать» план игрушечной комнаты или участка: понимать условное обозначение отдельных объектов и соотносить их реальное расположение с расположением и обозна­чением на плане; в дальнейшем дети строили план како­го-либо пространства самостоятельно.

В исследовании В. В. Холмовской способность к на­глядному моделированию формировалась в конструктив­ной деятельности детей. Дошкольники учились пользо­ваться наглядными и графическими моделями при создании своих построек и модельно изображать резуль­таты своей конструктивной деятельности.

В работе О. М. Дьяченко осуществлялось наглядное моделирование при знакомстве с детской художествен­ной литературой. Сначала у детей формировалось умение принимать замещение персонажей сказки, т. е. к описан­ному персонажу подбирались заместители по определен­ному признаку (например, в сказке «Три медведя» мед­веди заменялись палочками разной длины). Затем детей учили воспроизводить отдельные эпизоды сказки при помощи действий с предметами-заместителями. После этого формировалось умение пользоваться готовой мо­делью (двигательной или предметной) при пересказе сказки и при создании собственных произведений. Такое обучение существенно повысило качество понима­ния литературного произведения и его пересказа.

В работе Е. Л. Агаевой осуществлялось формирование способности к наглядному моделированию логических от­ношений сериации и классификации у старших дошкольни­ков. Например, выстраивая ряд карточек с изображением различных видов транспорта в порядке возрастания ско­рости (сериация), дети подбирали каждой карточке полоску картона соответствующей длины. В качестве моделей клас­сификационных отношений выступали круги Эйлера или классификационное древо. Аналогичным образом нагляд­ное моделирование использовалось при обучении дошколь­ников грамоте (исследование Л. Е. Журовой), при развитии музыкальности (К. В. Тарасова), при руководстве игрой (Р. И. Говорова) и пр.

Все эти исследования показали, что в процессе обучения наглядному моделированию происходит переход от построе­ния и использования внешних, материальных моделей к пост­роению и использованию внутренних модельных представле­ний, т. е. процесс интериоризации. Таким образом, внешние средства организации познавательной деятельности «вращиваются» и превращаются во внутренние. Теоретический под­ход и формирующие методики, использованные в этом иссле­довании, стали основой для специальной программы обучения дошкольников (программа «Развитие»), которая успешно рабо­тает в настоящее время.