1.3. Философские основы педагогического исследования

Выше отмечалась необходимость различать методологические основы и методологические подходы (принципы) для исследования в любой отрасли науки и в образовании, методологические постулаты, методологические проблемы и методологические идеи конкретной отрасли науки, методологические постулаты конкретной научной проблемы.

В этом параграфе рассмотрим общенаучные методологические основы исследования для любой отрасли науки и образования и, прежде всего, остановимся на материалистической диалектике, которая традиционно считается методологической основой научного исследования во всех отраслях науки.

Опыт работы со студентами показывает, что они не имеют четкого представления о том, почему диалектика и гносеология являются методологической основой любого исследования. И это несмотря на то, что во введении квалификационных работ традиционно почти все дипломаты и диссертанты в качестве методологической основы обозначают и законы диалектики, и теорию познания. Дипломанты и диссертанты, за редким исключением, не в состоянии осмыслить и осознать точки соприкосновения этих диалектических законов, положений с темой и проблемой своего исследования.

Этот факт выдвигает необходимость более подробно остановиться на этом вопросе и на конкретном примере одной из отраслей наук показать эти точки соприкосновения.

Для того чтобы осмыслить, почему диалектика является методологической основой наук, следует вспомнить, что такое диалектика (не вдаваясь в подробности о различных подходах к ее определению).

В одном из философских словарей диалектика определяется как наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, теория и метод познания явлений действительности в их развитии, самодвижении, вызываемом внутренними противоречиями.

Первоначально термин «диалектика» означал искусство вести беседу, искусство аргументации, спор, столкновение противоположных мнений, в результате которого возникает истина.

Кроме того, диалектика трактуется и как наука о всеобщих свойствах реального мира. Самым существенным всеобщим свойством реального мира является всеобщая связь всего сущего, отсюда необходимо рассматривать любое явление, будь это в научном исследовании, будь это в образовании, во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Наиболее общими и присущими всем процессам в природе, обществе, мышлении, познании являются причинно-следственные связи — внешние, внутренние, существенные, несущественные. Причем всем этим связям свойственны законы диалектики, основные из которых:

1) закон единства и борьбы противоположностей, раскрывающий внутренние импульсы, причину развития и являющийся сутью, ядром диалектики;

2) закон перехода количественных изменений в качественные и обратно, характеризующий развитие не как чисто внешнее изменение предметов, а как изменение коренное, качественное, затрагивающее их внутренние свойства;

3) закон отрицания отрицания, согласно которому развитие носит поступательный характер, идет от простого к сложному, от низшего к высшему.

Законы диалектики — это законы развития не только материального мира, но и человеческого познания, стало быть и научного исследования и образования. Основные законы дополняются и конкретизируются закономерностями, выраженными в категориях диалектики и раскрывающими связь сущности и явления, необходимости и случайности, возможности и действительности, причины и следствия и т.д. Для того чтобы человек мог познавать явления со всеми их связями, отношениями, взаимопереходами, противоречиями, его сознание, понятия, возникающие в его голове, должны быть столь же гибкими, подвижными, противоречивыми. Поэтому диалектика является одновременно и теорией познания, и диалектической логикой, она — основа не только познания, но и успешной практической деятельности.

Выше отмечалось, что диалектика предполагает рассмотрение любого явления во взаимосвязях и взаимообусловленностях. А теперь представим себе в качестве примера, сколько взаимосвязей, взаимозависимостей, закономерностей имеет место в педагогическом процессе, процессе обучения и воспитания, в образовании.

В связи с этим сошлемся на высказывание одного из известных педагогов - новаторов В.Ф. Шаталова, которое гласит, что педагогика как наука необычайно сложна и что не исключено даже, что в природе вообще не существует более сложной науки, чем педагогика и что сложность, прежде всего, в головоломных сплетениях взаимосвязей сотен тысяч ее компонентов.                    

А еще раньше об этом говорил А.С. Макаренко и подчеркивал, что педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука.

Вернемся к законам диалектики. Материалистическая диалектика, как уже отмечалось, видит источник развития в единстве и борьбе противоположностей. Этот закон выражается в разрешении противоречий, другими словами, движущей силой развития (и природы, и общества, и мышления, и человеческого познания и т.д.) являются противоречия, причем их разрешение.

К примеру, какие же конкретные противоречия имеют место в обучении и воспитании в школе и вузе? Обозначим лишь некоторые из них:

1) противоречие между возможностью ученика и студента и требованиями, предъявляемыми к ним;

2)  противоречие между потребностью, стремлением ученика, студента учиться, их уровнем притязания и несоответствующим уровнем квалификации учителя, преподавателя для удовлетворения этих потребностей;

3) противоречие между потребностью, желаниями студента, ученика и их возможностями;

4)  противоречие между требованиями и нежеланием учиться. Все  эти  противоречия становятся движущими силами развития учащихся, студентов только тогда, когда происходит их разрешение, их устранение.

В учебно-воспитательной работе и в школе, и вузе постоянно возникают и другие противоречия, к примеру, между новыми познавательными задачами, новыми требованиями и средствами, имеющимися для их решения.

Разрешение этих противоречий зависит от многих факторов:

1)  от педагогического мастерства учителя, преподавателя;

2)  от содержания образования и уровня разработанности теории содержания образования;

3) от степени разработанности теории методов обучения и умением педагога творчески их применять;

4)  от степени разработанности теории педагогических способностей и уровнем их сформированности у преподавателей;

5)  от личностных качеств учителя, преподавателя. Следующим основным законом диалектики является переход количественных изменений в качественные и обратно. Он характеризует развитие не как чисто внешнее изменение, а как изменение внутренних свойств.

В связи с понятием «качественные изменения» рассмотрим философскую категорию «качество».

Каждый предмет и явление имеет определенное качество, т.е. признаки, свойства, особенности, которыми они отличаются от других предметов и явлений и вместе с тем позволяют объединить их в те или иные группы. А количественная характеристика выражает пространственно-временные свойства, т.е. величину, число, степень проявления того или иного признака. Изменения количественных характеристик, достижение определенного предела, приводит к изменению и качества этого предмета или явления, т.е. количественные изменения переходят в качественные и обратно.

Каким образом этот общефилософский закон проявляется в обучении и воспитании?

Так например, чтобы сохранить в памяти изучаемый материал, обучаемый должен несколько раз его повторить, закрепить, а если возникает необходимость научиться применять его на практике, то и выполнить ряд упражнений или задач, пока не достигнет желаемого качества. Так, из года в год в результате успешного овладения установленным программой объемом знаний, умений и навыков качественно иным становится уровень образованности обучаемых.

С этими двумя основными законами диалектики тесно связан и третий - закон отрицания отрицания, согласно которому развитие идет от простого к сложному. Отрицание понимается как такой момент развития в природе, обществе и человеческом мышлении, когда устаревшие свойства или признаки, характерные для данного состояния, преодолеваются или заменяются новым, более совершенным. Отрицание - это «замена» одной низшей ступени развития другой, более высокой, с сохранением ценного, необходимого, что образовалось на предыдущих этапах развития.

Все виды животных и растений образовались из соответствующих видов, имевших место в прошлом, в результате «снятия» одних признаков другими, в процессе эволюции. А в общественном развитии на смену одному способу производства приходит другой, однако производительные силы сохраняются, создавая базу для дальнейшего их развития при новом способе производства. Каждая новая ступень, новый признак через какой-то отрезок времени устаревает и в свою очередь подвергается отрицанию, т.е. замене менее низкого уровня более высоким. Наступает отрицание отрицания.

В педагогической науке и практике, в образовательном процессе закон отрицания отрицания воплощается, например, заменой уровня актуального развития обучаемых зоной их ближайшего развития; эти понятия являются базовыми понятиями дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова, являющейся одной из альтернативных для начального обучения, получившей государственный образовательный статус наряду с традиционной.

Кратко суть этих уровней развития обучаемых в следующем. Прежде укажем, что идея о зоне ближайшего развития была выдвинута видным советским ученым Л.С. Выготским в 30-х годах XX века. Она получила свое дальнейшее развитие в результате фундаментальных теоретических и экспериментальных исследований известных советских ученых -  педагогов Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

По этой идее обучаемый всегда должен испытывать необходимость в преодолении посильных интеллектуальных трудностей, мыслительных затруднений, потребность в овладении новыми способами действий, а для этого учителю следует создавать противоречие между его потребностями и возможностями.

Обучение должно отсюда несколько опережать уже достигнутый уровень развития обучаемого, идти впереди развития, а не наоборот. В противном случае обучение будет лишь «плестись» за развитием. Отсюда следует, что обучаемых необходимо систематически, целенаправленно, профессионально-педагогически продуманно включать в решение таких заданий, вопросов, проблем, задач, упражнений, которые превышали бы по своей сложности наличный уровень их знаний, но которые они могли бы решать, преодолеть при определенной (иногда минимальной) помощи учителя. То, что ребенок может уже сделать сам, самостоятельно, Л.С. Выготский назвал «уровнем актуального развития», а более сложное задание, которое ребенок может преодолеть лишь в сотрудничестве со взрослым, при некоторой его помощи, ученый назвал «зоной ближайшего развития». Данное научное положение (оно же методологическая идея конкретной отрасли науки — педагогической психологии) нашло довольно оригинальную творческую реализацию у учителя - новатора С.Н. Лысенковой.

Возникает вопрос, зачем нужно знать исследователю или работнику системы образования эти законы диалектики.

Изучение проявления всех обозначенных законов в конкретных условиях позволяет:

а) правильно и глубоко познавать сущность того или иного явления;

б)  верно оценивать влияние различных факторов на его протекание;

в)  осмысливать        направленность        развития,         а на      этой      основе      прогнозировать      результат      и      принимать       верные       решения.

Таким образом, диалектико-материалистический подход требует изучать процессы и явления, вскрывать имеющиеся между ними взаимосвязи внешнего и внутреннего характера, рассматривать процессы и явления в движении, изменении, развитии, видеть в них переход количественных изменений в качественные, вскрывать внутренние противоречия, единство противоположностей и на этой основе движущие силы изучаемых явлений и процессов, руководствоваться в познании законом отрицания отрицания, анализировать в единстве теорию и практику изучаемых явлений, так как практика является источником познания и критерием его истинности.

Кроме того, материалистическая диалектика предполагает в научном исследовании и образовании принцип единства логического и исторического, опора на который позволяет видеть историю возникновения изучаемого явления, его генезис, присущие ему противоречия, тенденции, намечать прогнозы его дальнейшего развития, глубже проникнуть в сущность изучаемых явлений и в их закономерность благодаря логическому анализу, видеть логику развития науки и логику построения современной науки.