III. Исследование общения со сверстниками в отечественной психологии

Общение с окружающими людьми выступает для большинства авторов как особого рода деятельность. Акты этой деятельности, осуществляясь многократно и в разнообразных вариантах, становятся основой для формирующихся между партнерами взаимоотношений. Но и на этом дело не кончается. Самое важное заключается, пожалуй, в том, что взаимоотношения, в свою очередь, составляют базу для познания человеком самого себя. Основой для последнего тезиса послужили положения философии о сущности самосознания и о природе познания человеком самого себя и других людей. Суть их состоит в утверждении, что отношения человека с окружающими людьми служат основным источником самосознания и являются главным средством самопознания. Раскрывая психологический смысл известной формулы К. Маркса о том, что человек Петр начинает относиться к себе, как к человеку, лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23. С. 62), С. Л. Рубинштейн подчеркивает:

«Значит, дело не только в том, что мое отношение к себе опосредствовано моим отношением к другому, но и в том, что мое отношение к самому себе опосредствовано отношением ко мне другого» (1976. С. 333). «Для всего моего существования как человека, – продолжает С. Л. Рубинштейн, – фундаментальным является существование другого человека, то, что я существую для него, каким я ему представляюсь» (С. 369). И заключает, что эмпирически в жизни человека у ребенка отношения других людей к нему определяют его отношения к ним и формируют его отношение к себе и самосознание.

Таким образом, для отечественной психологии общение – не самодовлеющий, замкнутый на себе акт, а деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению (Я. Л. Коломинский, 1976), а конечным продуктом является, по–видимому, образ других людей и самого себя у субъекта общения.

Необходимо подчеркнуть принципиальное отличие в этом пункте исходных позиций отечественной психологии от позиций иных школ и направлений. Наиболее ясно ее несовпадение с точки зрения бихевиоризма, для которой в поле зрения остаются только протекающие видимо для глаза наблюдателя реакции индивида на воздействия других людей. Анализ их осуществляется так, как если бы акты общения не порождали никаких длительно существующих образований сложной структуры в виде системы взаимоотношений, которые реально опосредствуют все последующее поведение людей. Никак не изучается и еще более отдаленный продукт общения – складывающееся у человека представление о самом себе и о других людях и значение для возникновения этого продукта восприятия человеком отношения к нему других людей. Общение сводится к реагированию на «социальные» стимулы и к приятию «социального» подкрепления.

Психоаналитическая концепция, в особенности новейшие ее варианты вроде теории «привязанности» Дж. Боулби (1969) или мотивации «зависимости» О. Маккоби, Дж. Мастерс (1970) подвергают деятельность общения более глубокому анализу. Особое внимание уделяется как раз факту формирования системы связей между контактирующими партнерами. Но эти связи рассматриваются как структуры почти абсолютно аффективные – эмоциональные и эмоциогенные (Дж. Данн, 1977). Когнитивное начало в них нередко игнорируется, и поэтому не совершается переход от опосредствующего образования – системы взаимоотношений – к важнейшему конечному продукту – формирующемуся самопознанию и самосознанию через познание другого человека и учет его отношения к себе. Еще чаще это когнитивное начало преуменьшается в своем значении – и тогда такие структуры, как «эго», «суперэго» и т. д., естественно трактуются как весьма далекое от истинного отражения действительных качеств субъекта «кривое зеркало» Я.

Вернемся, однако, к характеристике позиции отечественной психологической школы. И здесь нам придется говорить не только о достижениях и успехах, но и о недоработках, о пробелах, ждущих своего заполнения. Мы рассмотрим два звена тезиса, сформулированного выше, – о понимании общения как деятельности, и о самопознании как продукте общения. Важный вопрос о системе взаимоотношений, формирующихся между партнерами по общению, мы оставим в настоящей статье в стороне и сделаем это по двум причинам. Во–первых, мы не изучали его экспериментально. Во–вторых, результаты изучения взаимоотношений между сверстниками на разных этапах детства представлены и подробно проанализированы в книге Я. Л. Коломинского (1976).

Общение со сверстником как деятельность. Итак, общение есть деятельность. Мы уже неоднократно останавливались на нашем понимании деятельностного подхода к общению (см., например, М. И. Лисина, 1974б), которое во многом совпадает с тем, как его интерпретируют и другие психологи (В. В. Давыдов, 1977). Поэтому в настоящей статье подчеркнем лишь, что интерпретация общения как коммуникативной деятельности требует определения всех структурных компонентов, присущих любой деятельности, и прежде всего – ее объекта и специфической потребности.

Несмотря на то что большинство авторов охотно декларирует продуктивность и даже необходимость деятельностного подхода к пониманию общения детей со сверстниками, весьма редко приходится видеть его реализацию на деле. Возьмем вопрос об объекте деятельности в сфере общения. Ясную его формулировку можно найти, пожалуй, лишь в работах, выполненных Т. В. Драгуновой, Д. Б. Элькониным и их сотрудниками (1967), где говорится, что «предметом этой деятельности является другой человек–товарищ–сверстник, как человек» (С. 317). Между тем четкая формулировка того, что служит объектом общения детей между собой, – необходимое условие для понимания главного в этой деятельности, поскольку предмет деятельности – важнейшее определяющее ее специфики (А. Н. Леонтьев, 1972).

Еще труднее обстоит дело с определением той специфической потребности, которую удовлетворяет ребенок в ходе своего общения со сверстниками. Чаще всего вопрос вообще оставляется открытым. В тех же немногих работах, где он затрагивается, зачастую предлагается упрощенное его решение. Так, в работах B. C. Мухиной (1975), Т. А. Репиной (1965), Я. Л. Коломинского (1976) цитируются слова шестилетнего мальчика, обращенные к матери: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок» – как свидетельство наличия у этого дошкольника потребности в общении со сверстниками.

Нам кажется, однако, что подобного рода высказывания не позволяют ни понять, в чем же состоит потребность в общении со сверстниками, ни даже просто констатировать, что она уже сложилась у данного ребенка. Другие дети могут требоваться ему для достижения иной – некоммуникативной – цели, которая не может быть реализована им в одиночку. Такая чисто практическая, прагматическая, нужда в сверстнике определяет и то, в каком качестве выступает он как объект деятельности ребенка. И в этом пункте вопрос о потребности в общении тесно сплетается с вопросом о предмете коммуникативной деятельности. Нам думается, что говорить о наличии специфической потребности в общении можно тогда, когда у ребенка возникает нужда в других детях, но применительно только к тем случаям, когда пунктом приложения активности ребенка становится «сверстник как человек» (Т. В. Драгунова, 1967).

Последняя формула нуждается в расшифровке. Что значит «сверстник как человек»? Мы склонны конкретизировать этот тезис тем же способом, который уже применили к анализу предмета общения ребенка со взрослым (М. И. Лисина, 1974б. С. 4–5): по–видимому, сверстник, как и взрослый, является предметом именно этой (коммуникативной, а не какой–либо иной) деятельности не всегда, но только в тех случаях, когда он выступает для ребенка как удовлетворяющий его специфическую коммуникативную потребность, то есть когда он предстает перед ним как субъект, одаренный способностью к ответному активному действию того же класса, что и исходящее от ребенка, то есть как потенциальный субъект коммуникативного акта. Тогда и нужда в сверстнике является потребностью в общении с ним не всегда, а лишь в тех случаях, когда он стал для ребенка индивидом, потенциальным субъектом действия общения.

Но сказанное еще не раскрывает природу потребности ребенка в общении со сверстниками, оно только позволяет отделить те случаи, когда у него такая потребность имеется, от всех остальных, когда ее нет. Как же подойти к выяснению самой сущности рассматриваемой потребности? Мы полагаем, что и в этом пункте можно воспользоваться логикой рассуждения «от продукта», которую применили ранее к анализу потребности ребенка в общении со взрослыми (М. И. Лисина, 1974а, б). Согласно этой логике потребность, побуждающую к деятельности, следует индентифицировать на основе конечного результата, с достижением которого деятельность завершается и прекращается. Таким конечным пунктом коммуникативной деятельности объективно является построение аффективно–когнитивного образа другого человека, партнера по общению, и самого себя. Отсюда следует, что и основное побуждение к коммуникации рождается из стремления ребенка к самопознанию и самооценке через партнера по общению и с его помощью, и это в одинаковой степени относится к обеим сферам коммуникации детей. Особенность же сферы общения со сверстниками по сравнению со сферой общения со взрослыми состоит, с этой точки зрения, в том, очевидно, как достигается самопознание и самооценка в каждом из обоих случаев и какие возможности открываются для этого ребенку в той и в другой сфере.

Самопознание и самооценка как продукт общения со взрослыми и со сверстниками. И здесь мы переходим от первого из трех пунктов, характеризующих, по нашему мнению, подход отечественной психологии к проблеме общения детей со сверстниками (о деятельностной природе этой сферы общения), – к третьему пункту, касающемуся конечного продукта коммуникативной деятельности.

Выше мы коротко указали на философскую основу такого представления о продукте общения. Сейчас же нам кажется необходимым констатировать своеобразное положение дел: почти все наши исследователи соглашаются с исходными идеями, определяющими понимание результата и продукта коммуникативной деятельности, но мало кто применяет это в реальном экспериментальном или теоретическом исследовании.

Так, в вышедшей недавно работе И. И. Чесноковой (1977) можно встретить высказывания о том, что «с самого начала познание себя – процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности» (С. 59), о роли в этом процессе общения со взрослыми и сверстниками, которое «становится необходимым условием… познания ребенком самого себя». Но в книге не приводятся материалы, которые позволили бы увидеть особенности самопознания, осуществляемого с помощью общения со взрослыми, сравнительно с познанием себя, которое достигается через общение со сверстниками. Не анализируются систематическим образом и данные онтогенетического характера, которые бы характеризовали возрастные черты исследуемого процесса и позволяли бы сопоставить результаты самопознания и содержание общения ребенка со взрослыми и со сверстниками на разных этапах детства. А без таких данных трудно достичь реального продвижения в конкретизации исходных положений, имеющих – по необходимости – весьма общий характер. Правда, в отношении подростков И. И. Чеснокова сообщает, что их общение друг с другом имеет «прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными» (С. 68), причем с возрастом общение начинает выполнять у подростка «одну из своих функций – познание других и себя в этом процессе» (С. 73). Думается, однако, что автор далеко не полно использовал возможности, предоставляемые ему конкретными исследовательскими материалами.

В качестве очень содержательных фактов следовало бы проанализировать результаты изучения общения со сверстниками у подростков, полученные, например, Т. В. Драгуновой (1967, 1973). Ей удалось показать, что именно внутри общения со сверстниками подросток познает и других, и самого себя и что как раз в этой сфере коммуникаций у детей развиваются средства такого познания. Т. В. Драгунова сравнивает возможности, которые открывает подростку для самопознания общение его со взрослыми и общение с другими детьми: «Сверстник выступает в качестве объекта сравнения с собой и образца, на который подросток равняется, – пишет она. – Подростку легче сравнивать себя со сверстником. Взрослый – это образец, практически трудно досягаемый, его качества проявляются в жизненных ситуациях и отношениях, часто отсутствующих у подростка, а сверстник – это мерка, которая позволяет подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом, на которого он может прямо равняться» (1973. С. 128).

Исследование специфических особенностей общения подростков со сверстниками привело Т. В. Драгунову к определенному пониманию роли этой сферы коммуникаций в общем психическом развитии школьников и к выяснению разнообразных путей ее влияния на прогресс их личности и деятельности. Как известно, Т. В. Драгунова вместе с Д. Б. Элькониным выдвинула в свое время тезис о том, что общение со сверстниками – в своей личностной, интимной, форме – составляет ведущую деятельность в подростковом возрасте. Этот тезис получил в экспериментальных исследованиях авторов и их коллег разностороннее и убедительное обоснование. Так, было показано, что «в сфере общения со сверстниками существуют оптимальные условия для развития и укрепления у подростка ощущения собственной взрослости» (Т. В. Драгунова, 1973. С. 124) – основного новообразования этого периода детства. Поскольку товарищ является для подростка образцом, становится ясно, почему общение с ним служит «источником возникновения новых интересов» (С. 125). Личностный характер общения, принимающего зачастую вид споров и дискуссий, объясняет тот факт, что в ходе контактов со сверстниками формируются убеждения подростка, совершается его интеллектуальное развитие, происходит существенное продвижение в аффективно–волевой сфере.

Таким образом, содержательный анализ общения со сверстниками позволяет рассматривать его как тот контекст, в котором осуществляется познание подростком других людей (своих товарищей), а через них и с их помощью – познание самого себя. Познание же себя приводит к попыткам – иногда неосознанным, а часто и вполне сознательным – активно строить и переделывать свою личность «по образцу», которым служит для подростка любимый товарищ (Лозоцова, 1978; Фокина, 1978). В результате общий философский тезис о роли общения с окружающими людьми для познания человеком самого себя конкретизируется и раскрывается применительно к определенному этапу онтогенеза. При этом открывается, в частности, возможность и оценить сравнительную роль разных партнеров – старшего (взрослого) и сверстника – в данный период детства для развития самосознания и самооценки ребенка. Впрочем, изучение этой роли, в свою очередь, позволяет глубже проникнуть в понимание сущности каждой сферы коммуникативной деятельности.

Так, Я. Л. Коломинский (1976), соглашаясь в общем с предложенным нами толкованием природы потребности человека в общении с другими людьми как стремления к оценке и самооценке, считает, что, отправляясь от него, можно попытаться определить специфику общения со сверстниками по сравнению с общением с людьми иного возраста.

«По–видимому, – рассуждает автор, – взаимоотношения со взрослыми прежде всего способны удовлетворить потребность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эталонную совокупность общественно признанных ценностей. Общение… с существенно более молодыми партнерами в значительной степени способно удовлетворить потребность оценивать других… Идентификация со сверстниками позволяет индивиду наиболее адекватно удовлетворить и потребность в оценке, и потребность самому оценивать партнера. Именно сверстник как равноправный партнер по общению выступает для него в качестве реальной объективной «точки отсчета» в процессе познания окружающих и самого себя» (С. 49–50).

Думается, что высказанное предположение может стать интересной гипотезой для экспериментального исследования.

Знакомство с литературой приводит к заключению, что в настоящее время психологи располагают фактами, характеризующими самопознание и самооценку как продукт общения ребенка с окружающими людьми, в основном в отношении детей школьного возраста, главным образом подростков. Значительно меньше таких материалов по более младшим возрастам, причем чем моложе дети, тем менее нам о них известно – как они представляют себя и какова функция их общения с разными людьми в формировании их представления о себе.

Лишь в последние годы стали появляться отдельные исследования на эту тему в связи с дошкольным возрастом. Несомненный интерес представляют работы по самооценке дошкольников (см., например, Р. Б. Стеркина, 1977), а также по изучению «образа Я» у детей разного (в том числе и дошкольного) возраста в ходе системного исследования психики ребенка (Н. И. Непомнящая, 1975; В. В. Барцалкина, 1977). В них содержатся сведения о роли общения в формировании у детей представления о себе. Правда, основной интерес авторов привлекают иные вопросы и прежде всего – влияние структуры и содержания деятельности ребенка на особенности его самопознания. Однако при этом неизбежно выясняется и решающая роль взрослого в создании у детей определенного отношения к себе, к своим действиям и поступкам. Функция общения со сверстниками для протекания этого процесса и для его результатов остается пока в тени.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге B. C. Мухиной (1975), где, хотя и не систематически, осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка. Можно выделить три такие основные линии.

Первая состоит в формировании у дошкольника самой этой сферы деятельности – коммуникаций с другими детьми: «в совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи». Важное значение автор придает тому, что в коллективе детей ребенок устанавливает особые отношения, которыми он не мог бы овладеть, общаясь только со взрослым: это отношения «не с наставниками», а с равными ему участниками совместной жизни и деятельности.

Вторая линия связана с овладением некоторыми видами деятельности, которые невозможно осуществлять в одиночку. Это, прежде всего, игра, и в частности – те ее разновидности, в которых дети воспроизводят отношения взрослых, что обязательно требует участия нескольких партнеров. Также сюда относятся все типы занятий, которые требуют предварительного планирования деятельности, ее регуляции по ходу дела, – упражнение в выполнении таких занятий приводит к формированию обобщенных навыков и умений, ценных для отправления в дальнейшем самых разных видов деятельности.

Третья линия связана с влиянием общения на развитие личности детей. Это влияние многообразно. Так, в общении со сверстниками дошкольник учится применять на практике нормы поведения, упражняется в нравственных поступках. В среднем дошкольном возрасте в группе детей впервые складывается общественное мнение, влияющее на формирование личности. Возникают явления конформности. Оценка сверстников приобретает содержательность и начинает оказывать на самооценку дошкольников ясное воздействие.

Что же касается раннего и младенческого возраста, то здесь наши сведения о продуктах общения, имеющих вид представления ребенка о себе, отличаются крайней скудностью. Без выяснения же особенностей самопознания и самооценки на ранних ступенях онтогенеза нельзя создать целостную картину того, как формируется у детей знание себя и отношение к себе.

Высказанные соображения побудили наш коллектив обратиться к экспериментальному исследованию самопознания и самооценки детей, начиная с момента их появления на свет, и к выяснению роли и функции общения ребенка с разными людьми в формировании у них знания о себе и отношения к себе. В настоящей статье мы не можем подробно останавливаться на этой обширной проблеме, а коснемся ее лишь постольку, поскольку это необходимо для выяснения основного интересующего нас вопроса об общем и различном в общении детей со взрослыми и сверстниками. Рассуждения, приводимые ниже, носят характер предположений и должны рассматриваться как рабочие гипотезы, формулируемые в начале исследования.

Мы исходим из того, что ребенок не просто движется в потоке жизни, от одного ее момента к другому, – по мере накопления опыта у ребенка складывается знание о себе (о своих возможностях и об их границах) и отношение к себе. Этот продукт мы называем аффективно–когнитивным образом. Акцентируя внимание на аффективной части целостного образа, мы говорим об отношении детей к себе; имея в виду когнитивный – говорим о представлении детей о себе. Источником формирования образа служит опыт жизни и деятельности. В этом опыте мы предлагаем выделять две неодинаковые части:

1) индивидуальный опыт, приобретаемый детьми при столкновении с несоциальной средой, в системе «ребенок – физический мир»;

2) опыт общения, приобретаемый детьми при контактах с социальной средой, в системе «ребенок – социальный мир», или «ребенок – другие люди».

В свою очередь, опыт общения можно подразделить на две части:

а) опыт общения со взрослыми;

б) опыт общения со сверстниками.

Задачи исследования состоят в том, чтобы выяснить относительную важность и специфику опыта каждого рода в формировании у ребенка представления о себе и отношения к себе. При этом имеется в виду, что все части опыта ребенка находятся в постоянном взаимодействии друг с другом и оказывают друг на друга взаимное влияние. Ниже мы покажем, как представляется нам сейчас картина развития своего образа у детей под влиянием разных частей опыта жизни и деятельности.

1. Индивидуальный опыт начинает накапливаться с самого начала жизни ребенка. Он служит фундаментом формирующегося образа, но имеет и свои особенности; в частности, даже у старших детей он может оставаться невербализованным и недоступным для осознания и потому регулировать поведение на непроизвольном уровне – по–видимому, минуя построение отчетливого образа.

2а. Опыт общения со взрослыми начинает накапливаться очень рано – с первого месяца жизни.

2б. Опыт общения со сверстниками возникает гораздо позднее – по–видимому, со 2–3–го года жизни. Поэтому на каждом этапе онтогенеза опыт общения со взрослыми, очевидно, значительнее, объемнее опыта общения со сверстниками, причем эта разница должна быть особенно заметна в раннем и дошкольном детстве. Но главное заключается, конечно, в их качественном различии.

Дело в том, что первой формой контактов со взрослыми является ситуативно–личностное общение, в ходе которого ребенок становится объектом внимания, любви и постоянной заботы старших – и притом без всяких усилий со своей стороны, так сказать, «авансом». Естественно, что опыт такого взаимодействия приводит к формированию у ребенка вполне адекватного ему аффективного компонента собственного образа как своеобразного центра окружающего мира, как существа, наделенного наилучшими качествами и свойствами. Отражая отношение к себе родных и близких и не имея достаточного индивидуального опыта, чтобы скорригировать с его помощью опыт общения с этими взрослыми, ребенок обычно на первом, втором и даже третьем году жизни, естественно, начинает себя ощущать «нормальным и гениальным», как говорила о своем сыне мать в одном эстрадном обозрении. Такому ощущению не препятствует и опыт общения со сверстниками – просто по причине отсутствия такового. (Мы полагаем, что описанное «самоощущение» выступает как первая примитивная форма своего образа у ребенка, как исходная основа для последующего развития самопознания и самосознания в его более зрелых формах.)

Высказанное нами предположение (М. И. Лисина, 1977) не ново, его можно встретить у ряда авторов (см. С. Л. Рубинштейн, 1976; И. И. Чеснокова, 1977). Однако требуется специальная исследовательская работа, чтобы проверить его фактически. Правда, в психологической литературе описаны данные, косвенно свидетельствующие в его пользу. Это, в частности, работы, указывающие на значение для правильного психического развития ребенка наличия у него матери или другого заменяющего ее лица, но обязательно одного и постоянного, в отличие от «множественного материнствования» (Дж. Л. Гевиртц, 1965; Х. Л. Рейнголд и Н. Бейли, 1959).

Но результаты этих и других работ этого рода неоднозначны, а влияние отношения родителей к ребенку не анализируется в них с интересующей нас точки зрения, то есть в его приложении к «самоощущению» детей.

Ближе к делу стоят факты, свидетельствующие о повышении уровня бодрствования и общей активизации детей под влиянием положительных эмоциональных воздействий взрослых, выражающих их внимание и доброжелательность к ребенку (М. И. Лисина, 1966; С. Ю. Мещерякова, 1975). Но и здесь прямо не выявлялись изменения в «образе Я» ребенка, да и возраст детей ограничивался лишь немногими первыми месяцами жизни. Кроме того, необходимо предварительно разработать критерии для суждения о наличии у ребенка представления о себе и отношения к себе и способы для определения особенностей «образа Я» на ранних этапах онтогенеза.

Вот почему нами была предпринята попытка специального изучения своего образа у ребенка в условиях различных программ отношения к нему взрослых – это исследование Н. Н. Авдеевой. Конечно, указанная работа не решает всех вопросов, а является скорее первой разведкой в новом направлении. Но полученные в ней факты говорят в пользу выдвигаемого предположения, а в ряде пунктов и дополнительно развивают, обогащают его.

На втором–третьем году жизни дети располагают уже определенным индивидуальным опытом успехов и неудач от столкновения с несоциальным миром в ходе предметной деятельности, и этот опыт, по–видимому, способен заметно влиять на представление ребенка о себе и на его к себе отношение. Хотя опыт общения со взрослыми сохраняется в принципе тем же, что и на первом году жизни, стиль взаимоотношений ребенка с ними изменяется: старшие выдвигают теперь перед ним требования, ставят задачи действовать определенным образом и в случаях, когда ребенок не справляется с заданием, порицают его или же отменяют поощрение. Кроме того, расширяется круг взрослых, с которыми дети вступают в контакт: помимо родных к ним присоединяются просто знакомые и посторонние люди, отношение которых к малышу уже не столь бескорыстно и пристрастно. Важной темой для экспериментального исследования могло бы стать изучение того, как влияет индивидуальный опыт и опыт общения со взрослыми на преобразование самоощущения, свойственного младенцам, и на развитие «образа Я» в раннем возрасте. Многочисленные зарубежные исследования по этому вопросу (обзор их можно найти у Дж. Данн, 1977) выполнены, к сожалению, как правило, в традициях бихевиоризма и не дают возможности судить о становлении у ребенка тех сложных внутренних психологических структур, которые мы называем образом.

В дошкольном возрасте в действие вступает еще один фактор–опыт общения со сверстниками. Таким образом, дальнейшее развитие представления о себе и отношения к себе после трех лет протекает в существенно изменившихся условиях. Обычно, говоря об этом периоде детства, утверждают, что здесь только начинает складываться самооценка детей, причем ребенок опирается в основном на оценку взрослого (Р. Б. Стеркина, 1977).

По нашему мнению, точнее говорить о том, что самооценка, как отношение к себе – и, следовательно, как аффективный компонент интегрального образа – возникает у ребенка вскоре после рождения, по мере появления у него индивидуального опыта, к которому вскоре присоединяется опыт общения со взрослыми. Одной из особенностей такой ранней самооценки является, очевидно, ее, так сказать, абсолютный характер. Со взрослым ребенок себя не сравнивает – слишком уж сложен и совершенен для него этот образец, а точнее – даже идеал. Разница между ними столь велика, что ребенка не может уязвлять недостижимость для него осуществления намерения быть «как взрослый». В этом смысле ребенок воспринимает себя вне сопоставления с кем–либо. Это мы и имеем в виду, когда говорим об абсолютном характере самооценки в младенческом и раннем возрасте. Кстати говоря, описанное понимание ранних форм самооценки снимает с рассмотрения вопрос о ее адекватности (Е. И. Савонько, 1970) или реалистичности (Р. Б. Стеркина, 1977), ибо она адекватна опыту общения со взрослыми – главному ее детерминатору в этом возрасте и индивидуальному опыту, но соразмерно мизерности последнего. Поэтому когда малыш на вопрос взрослого отвечает, что он «лучше всех» что–то делает (рисует, поет или кушает), то он не демонстрирует завышенную самооценку, он просто конкретизирует применительно к вопросу свое ощущение того, что он самый любимый, самый дорогой для своих родных и близких. И в этом смысле его самооценка и реалистична, и адекватна. Она точно отражает главное слагаемое его образа – опыт общения со взрослыми (И. Т. Димитров, 1979).

При вступлении ребенка в дошкольный возраст главная трансформация самооценки состоит, по нашему мнению, в том, что она теряет свой абсолютный характер и становится отныне сопоставительной, или сравнительной. В мире ребенка появляются другие дети – существа, в общем, того же рода, что и он сам. Ребенок начинает с ними общаться, а значит, познает их, а через них – себя. Конкретно это означает, что он постоянно примеривает их к себе, а себя к ним. Выше мы упомянули о существовании качественных различий во влиянии опыта общения со взрослыми и опыта общения со сверстниками. Но тогда мы ограничились указанием на то, что история коммуникаций со взрослыми начинается у младенцев с ситуативно–личностного общения. Теперь необходимо добавить, что история коммуникаций со сверстниками начинается не только позднее, но и с другого пункта. По–видимому, в своем начале общение детей носит деловой, практический характер. Первые контакты детей возникают в русле познавательной и предметно–манипулятивной деятельности и обслуживают эти виды активности. Факты в пользу такого предположения содержатся в работах С. В. Корницкой и Л. Н. Галигузовой (1978а, 1978б).

Но при таком деловом характере общение детей – равных друг другу партнеров, разумеется, – никак не может порождать того чувства своей исключительности и абсолютной ценности для окружающих, которое возникало у ребенка при общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и опыт общения ребенка со сверстниками имеют качественные различия между собою.

Новый фактор – общение со сверстниками, конечно же, взаимодействует с двумя другими, вступившими в действие раньше. Более того, взрослый сохраняет на всем протяжении дошкольного возраста центральное место в мире ребенка, и потому опыт общения со сверстниками постоянно преломляется через опыт общения со взрослыми. Можно предполагать, что стремление к уважению взрослого, к взаимопониманию и сопереживанию с ним (М. И. Лисина, 1974а) нередко порождает ревность и соперничество с другими детьми. А такие чувства способны в значительной мере искажать восприятие детьми опыта общения со сверстниками и отношение ребенка к нему.

Высказанные соображения легли в основу аспирантских работ, выполненных в лаборатории. И. Т. Димитров (1979), А. И. Силвестру (1978а, 1979б), Р. И. Смирнова (1980) апробировали изложенную выше гипотезу об онтогенезе «образа Я» у детей дошкольного возраста. Их исследования позволяют составить достаточно развернутое представление о действии на этот процесс факторов общения со взрослыми и со сверстниками на разных этапах дошкольного детства.

Таковы наши предварительные соображения по поводу возникновения и развития самопознания детей как продукта деятельности их общения со взрослыми и со сверстниками.