Принципы коррекционно-педагогической деятельности.

Цели и задачи педагогического процесса должны опи­раться на основные правила, ведущие идеи, основополага­ющие требования к деятельности и поведению, вытекаю­щие из закономерностей педагогического процесса, то есть на педагогические принципы. В педагогической науке прин­ципы — это основа, первоначало, в них отражаются тре­бования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определя­ют стратегическое направление целостного подхода к ре­шению задач коррекционно-педагогического процесса.

В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации прин­ципов коррекционной деятельности. Основанием для клас­сификации ряд исследователей определяют диагностиче­скую либо профилактическую направленность коррекционного процесса. Другие – особенности психического разви­тия ребенка и своеобразие межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.

Однако, не умаляя значимости общепедагогических принципов в организации и проведении коррекционной работы, целесообразно выделить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.

1. Ведущим в системе специальной коррекционно-педагогической деятельности должен стать принцип систем­ности коррекционных, профилактических и развиваю­щих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражают взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, то есть неравно­мерность развития. Закон неравномерности, развития личности подростка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном пе­риоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, то есть угрозы возникнове­ния потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выража­ющихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все ас­пекты развития личности, ее сознания и деятельности так­же взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Поэтому при определении целей и задач коррекционно- педагогической деятельности необходимо исходить из бли­жайшего прогноза развития подростка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позво­лят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертыва­ния в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направ­лена не столько на коррекцию отклонении в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности подростка.

2. Реализация принципа единства диагностики и кор­рекции обеспечивает целостность педагогического процес­са. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объек­те. Трудно подобрать необходимые методы и приемы кор­рекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о подростке, о причинах и ха­рактере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоян­ного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, то есть контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагности­ческих процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности – от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.

3. Принцип учета индивидуальных и возрастных осо­бенностей ребенка в коррекционно-педагогическом про­цессе целесообразнее рассмотреть в плоскости принципа нормативности развития личности как последователь­ности сменяющих друг друга возрастов, возрастных ста­дий онтогенетического развития. Понятие «психологиче­ский возраст» ввел Л.C. Выготский, который видел в этом «новый тип строения личности и ее деятельности, те пси­хические и социальные изменения, которые в самом глав­ном и основном определяют сознание ребенка, его отноше­ние к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период». Д.Б. Эльконин, характе­ризуя психологический возраст, выделяет три его пара­метра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекцнонных целей и организации коррекционно-педагогического процесса.

Первый параметр – это «социальная ситуация разви­тия» (по Л.C. Выготскому), единица анализа динамики развития ребенка, то есть совокупность законов, которы­ми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Второй параметр – уровень сформированности психо­логических новообразований и их значение на данном эта­пе возрастного развития. Подростковый возраст, как ни­какой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотноше­ний с окружающими).

Третий параметр – уровень развития ведущей деятель­ности подростка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии. Здесь возрастает роль общения подрос­тков, оно становится наиболее значимым явлением, без ко­торого довольно трудно построить коррекционный процесс.

4. Принцип деятельностного подхода в коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы ре­ализации поставленных целей, подчеркивая, что исход­ным моментом в их достижении является организация активной деятельности подростка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных жизненных ситуациях, выработки алгоритма социально приемлемого поведения.

Ведущая деятельность подростка определяет его отно­шение к миру, позицию и взаимодействие с теми элемента­ми социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отно­шений «ребенок — сверстник», «ребенок — взрослый».

При планировании и организации коррекционно-педагогической работы следует выбрать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были по­сильно сложные ситуации, которые подросток в состоя­нии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития.

Принцип деятельностного подхода является методоло­гическим принципом построения процесса коррекции.

5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универ­сальных приемов воздействия, способствующих переориен­тации, изменению направления личности, резкому измене­нию поведения подростка. Поэтому в коррекционной педа­гогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих и индивидуально-психо­логические особенности личности, и состояние социальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, и под­готовленность к его проведению учителей. Должны присут­ствовать при этом и определенная логика и последователь­ность применения педагогических методов и коррекционных приемов, определенная ступенчатость воздействия на сознание подростка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечения его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.

6. Принцип интеграции усилий ближайшего социаль­ного окружения. Ребенок не может развиваться вне соци­ального окружения, он активный его компонент, состав­ная часть системы целостных социальных отношений. От­клонение в развитии и поведении ребенка – результат не только его психофизиологического состояния, но и актив­ного воздействия на него родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы: то есть сложности в поведении ребенка – след­ствие его отношений с ближайшим окружением, особенно­стей их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с подростком без сотрудни­чества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонении в развитии и поведении оказывает­ся либо недостаточно эффективным, либо попросту безре­зультатным (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова).

Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, наме­чают общую стратегию и конкретную тактику на соответ­ствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения подростков.