Феномен автономной детской речи

Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорили о том, что этот период является довербальным, подготовительным пе­риодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства — эмоциональные выражения, мими­ка, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя пе­риодами существует удивительный этап, когда ребенок начи­нает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Первым, кто описал автономную детскую речь, понял и оце­нил ее огромное значение, был, как это ни странно, Ч. Дарвин. Он прямо не занимался вопросами детского развития, но, буду­чи гениальным наблюдателем, сумел заметить, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своёобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрос­лых. Этот детский язык отличается от языка взрослого, во-пер­вых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т. е. значением слов.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от зву­кового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фо­нетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (на­пример, «адика», «ика», «гилига»), иногда обломки наших слов («па» — упала; «бо-бо» — больно; «ка» — каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их рит­мический рисунок (например, «тити» — часы, «ниняня» — не надо, «абаля» — яблоко). Но во всех случаях это не воспроизве­дение ело» взрослого, а изобретение своих собственных звукосо­четаний. Напомним, что в лепетном говорении младенца встре­чаются практически все звуки и звукосочетания родного языка, поэтому говорить о неприспособленности артикуляционного аппарата ребенка к произнесению человеческих слов нельзя. Здесь мы сталкиваемся скорее с порождением своих собственных слой, чем с несовершенным воспроизведением слов взрослого. Дока­зательством этого является другая особенность детских слов — своеобразие их значения.

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова авто­номной детской речи отличаются от наших слов по своему зна­чению.

Приведем его известный пример, часто цитируемый для иллюстрации этого феномена.

Мальчик, однажды увидя утку, плавающую в пруду, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затеки мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинны­ми монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие, круглые блестя­щие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали назы­ваться «уа».

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигаре­ту, от которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущени­ем мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руко­водствуется прежде всего непосредственным ощущением и сво­им собственным, неповторимым опытом. Интересно, что пред­меты могут называться одним словом по самым различным признакам.

У одной девочки (1 год 3 месяца) слово «ка» имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим словом она назвала желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом «ка» кашу, потом куски сахара, потом все сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльни­цу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие - по другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цве­та, кисель - по признаку сладкого, а катушка и карандаш -по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом «ка».

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно пе­реведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают пред­меты совершенно по-другому. Интересно, что те же дети пре­красно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить «юс» или «пу-фу» вовсе не из каприза, а потому что их слова имеют другое значение.

Из этих двух особенностей автономной детской речи выте­кает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь не­похожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему зна­чению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает «уа» или «пу-фу». Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентиру­ются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит «уа» на про­гулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если он говорит то же «уа» в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет «речь». Но понять значе­ние этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автоном­ной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуа­ции. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенно­сти мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности человеческого мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыс­лить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя его мышление приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядно­го. Слова ребенка отражают лишь непосредственное отноше­ние вещей. Значения слов детской речи не находятся в отно­шении общности друг к другу, т. е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, в языке взрослого слово «яблоко» имеет отношение общности со словом «фрук­ты». Соединяться детские слова могут только так, как соеди­нены предметы перед глазами ребенка. Например, если, «ф-ф» означает огонь, а «динь» — предмет, который движется, «фа-динь» может означать поезд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление но­сит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется вос­приятию, и аффективный момент преобладает в ней над мыс­лительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью кото­рых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детс­кой речи не имеют постоянного значения — в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень мно­гое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво — оно скользит по окружающим предметам, вби­рая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жес­ты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждо­го ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.