Психолого-педагогическая характеристика детей с астенической формой умственной отсталости.
Большинство детей с астенической формой часто не могут выявить существенные признаки, чтобы классифицировать предметы. Они группируют их по назначению, сходству, допуская нередко и нелепые обобщения. Труднее всего им объяснить способ, по которому объединяются предметы. Выполнение задач Пиаже на постоянство количества материала и систему отношений показывают, что развитие обследуемых останавливается на стадии конкретных мыслительных операций и что они не овладели еще формальными умственными операциями. Работая с невербальными методиками Равена, исследуемые легко заполняют пропуски в хорошо знакомых предметах там, где требуются простые обобщения, но недостающие части в тестах с более сложными закономерностями, требующими элементов отвлеченного мышления, заполнять не могут. Лексикон этих детей в сравнении с нормой беднее, хотя и более богат, чем у детей с другими формами, и не соответствует проникновению в суть используемых в речи понятий.
Непосредственное запоминание и немедленное воспроизведение у большинства этих детей лучше, чем у детей с другими формами. Они неплохо репродуцируют многословные фразы, 6-7-значные цифры и предлагаемые для запоминания слова. Дети неточно и схематично копируют фигуры, искажают их очертания, форму, заменяют части фигур, их величину, опускают детали. Более грубые ошибки отмечаются в нарушении взаимоотношений и ориентировки фигур в плоскости рисунка. Отмечается недоразвитие моторики, затруднение построения внутреннего образа, нарушения пространственного мышления, а также связей между зрительной и моторной системами. Пробу Хеда дети выполняют либо зеркально, либо вовсе не правильно. Все эти результаты указывают на дефекты в кинестетике движений либо на нарушение в зрительно-пространственной организации двигательного акта, а может быть, и на сочетание этих расстройств.
Рисование человека, дети выполняют примитивно, упускают части тела (шею, пальцы, кисти, стопы, уши и др.). Рисунки человека, дерева, дома неточны, неполны, грубо искажаются пропорции изображаемого, отсутствуют необходимые детали. Проба выявляет недостаточную интеллектуальную зрелость и неспособность обследуемых к правильному графическому отображению зрительных восприятий.
Моторное развитие этих детей отстает (по шкале Озерецкого Н. И.) от хронологического возраста в среднем на 3-4 года. У некоторых детей грубая моторика развита лучше, но их тонкие моторные умения весьма неудовлетворительные. Возможно, это связано не столько с моторными нарушениями, сколько с неспособностью к конструированию структур тонких двигательных умений и с затруднением образования плана движений. Элементарные двигательные навыки они осваивают с меньшим трудом.
У 81% детей с астенической формой отмечается более явная дисграфия, чем при других формах. Они очень медленно осваивают письмо, а научившись писать, при списывании пропускают и переставляют буквы, изображают их зеркально, не дописывают слова, заменяют буквы, не могут выделить отдельные слова. Пишут они с большим трудом, медленно, не замечая линеек, искажая величину и форму букв, то слишком размашисто, то сжато. Из-за быстро развивающейся усталости они нуждаются в постоянной стимуляции. Все ошибки усугубляются при диктанте. Некоторые дети даже написанию палочек по трафаретам обучаются в течение 2—3 лет. В самых тяжелых случаях детей приходится обучать обведению уже написанных букв. На овладение письмом в целом, если это вообще удается, уходят годы. В более легких случаях дисграфия обнаруживается лишь в диктантах. Изучение нарушений письма, тонких двигательных расстройств показывает, что дело не столько в исполнении (написании букв, застегивании пуговиц), сколько в трудностях передачи воспринятых образов для преобразования в моторный акт. Это подтверждается тем, что дети даже с грубой дисграфией могут назвать или повторить правильно тот или иной звук, слово, скопировать букву, в то время как самостоятельное письмо (диктант, списывание) удается плохо. В пользу высказанного говорит также наличие дислексии как раз утех, кто страдает дисграфией.
У детей с астенической формой нарушения чтения разнообразны: одни очень медленно овладевают навыками чтения (4—5 лет), другие — несмотря на длительность обучения, забывают буквы, не умеют выделять слоги, слова, не могут сливать слоги, переставляют буквы и т. д. Наблюдаются и такие, которые, научившись читать, не приобретают беглости, не понимают отдельных слов или не могут пересказать прочитанное в целом. Эти нарушения находятся в явном несоответствии с их легкой умственной отсталостью. Происхождение трудностей в овладении чтением аналогично возникновению ошибок при воспроизведении зрительно воспринимаемых рисунков. При дислексии имеется затруднение образования зрительно-моторных связей.
Дискалькулия у описываемых детей положительно коррелирует с выраженными нарушениями конструктивного и пространственного мышления, с неспособностью к овладению пространственными и временными представлениями. Они с большим трудом осваивают «ряды», еще сложнее для них воспроизведение членов такого ряда «вразбивку». Так, они не способны запомнить порядок и число месяцев в году, дней в неделе, алфавитное расположение букв, цифр в обратном порядке. Даже в том случае, когда автоматизация «рядоговорения» происходит, она наступает значительно позже, чем у сверстников с другими формами отсталости, что нельзя было объяснить ни тяжестью интеллектуального дефекта, ни педагогической запущенностью. Дети с этой формой не могут усвоить и повторить ритм, воспринимаемый на слух. Подавляющее большинство не может справиться с простым рядом, состоящим из нескольких разных положений руки, сменявших одно другое (тест Н. И. Озерецкого).
Выполнение заданий по методикам Бурдона-Анфимова показывает, что почти все, осуществляя задание, пропускают строки и буквы, а половина путает те буквы, которые необходимо вычеркивать. Времени на работу уходит больше, чем у детей со стенической формой. В два раза чаще, чем у последних, снижается темп работы. Таким образом, у них имеется недоразвитие внимания, неустойчивость ритма работы и трудности в выборе оптимальной скорости. У дошкольников и младших школьников для исследования применяют методику Пьерона-Рузера. Такие дети в большинстве случаев отстают в освоении программы детского сада или школы. При внимательном изучении оказывается, что у них, как правило, несмотря на легкие интеллектуальные изменения, имеет место дислексия, сочетающаяся с затруднениями письма и счета.
В сравнении с другими формами отсталости часто выявляются своеобразные мнестические процессы, значительный запас понятий и представлений, а также неплохая житейская ориентировка. Отмечаются выраженные нарушения внимания и весьма неравномерная структура интеллекта.
Интеллектуальный уровень этих детей в среднем несколько выше, а память лучше, чем у больных с другими формами отсталости. Лексикон более богат. Все невербальные пробы выполняются хуже, чем вербальные. Характерны плохая пространственная ориентировка, недостаточные конструктивные возможности и неразвившиеся аналитико-синтетические процессы мышления.
Чаще, чем при других формах, встречается аффективная неустойчивость. Дети неусидчивы, суетливы, недисциплинированны. Они общительны, легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, проявляют вполне удовлетворительную активность. Для этих детей характерно отставание моторного развития, не только от хронологического, но и от их интеллектуального возраста. Среди них достоверно больше амбидекстров и леворуких.
- Учебно-методическое пособие
- Предисловие.
- Раздел 1 обшие вопросы психологии лиц с умственной отсталостью
- Глава 1. Предмет и задачи психологии лиц с умственной отсталостью. История развития представлений об умственной отсталости. Определение понятия. Распространенность умственной отсталости.
- Глава 2 умственная отсталость как тип отклоняющегося развития. Специфические закономерности психического развития умственно отсталого ребенка. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении).
- Общие и специфические закономерности психического развития. Специфические закономерности психического развития умственно отсталого ребенка.
- Глава 3. Психическое недоразвитие (олигофрения), поврежденное развитие (деменция).
- Глава 4. Причины умственной отсталости.
- Глава 5. Степени умственной отсталости.
- Глава 6. Систематика форм умственной отсталости.
- Классификации, основанные на степени тяжести интеллектуального дефекта.
- Классификации, созданные на основе психологических и клинических признаков.
- Этиологические классификации.
- Этиопатогенетические классификации.
- Классификации, созданные с целью социального и педагогического прогноза.
- Клинико-физиологические классификации.
- Классификация олигофрений м.С. Певзнер.
- Клинико-физиологическая классификация (д.Н. Исаев).
- Астеническая форма
- Психолого-педагогическая характеристика детей с астенической формой умственной отсталости.
- Атоническая форма умственной отсталости
- Психолого-педагогическая характеристика детей с атонической формой умственной отсталости.
- Дисфорическая форма
- Психолого-педагогическая характеристика детей с дисфорической формой умственной отсталости.
- Стеническая форма умственной отсталости
- Неуравновешенный вариант
- Психолого-педагогическая характеристика детей со стенической формой умственной отсталости.
- Глава 7. Л. С. Выготский о психологической сущности умственной отсталости.
- Динамическая теория умственной отсталости к. Левина.
- Раздел 2. Особенности высшей нервной деятельности лиц с умственной отсталостью.
- Глава 1 особенности нейродинамики лиц с умственной отсталостью
- Глава 2. Особенности электрической активности мозга лиц с умственной отсталостью.
- Раздел 3 особенности психофизического развития лиц с умственной отсталостью.
- Глава 1. Особенности двигательной сферы лиц с умственной отсталостью.
- Глава 2. Особенности игровой, учебной и трудовой деятельности умственно отсталых лиц.
- Глава 3. Особенности ощущений и восприятия лиц с умственной отсталостью.
- Глава 4. Особенности внимания лиц с умственной отсталостью.
- Глава 5. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью.
- Глава 6. Особенности мышления лиц с умственной отсталостью.
- Глава 7. Особенности речевого развития лиц с умственной отсталостью
- Раздел 4. Развитие личности и эмоционально-волевой сферы лиц с умственной отсталостью
- Глава 1. Особенности личностного развития лиц с умственной отсталостью.
- Глава 2. Особенности эмоционально-волевой сферы лиц с умственной отсталостью.
- Раздел 5. Воспитание, обучение и социальная адаптация умственно отсталых детей и подростков.
- Глава 1. Диагностика умственной отсталости. Медико-генетическое консультирование. Лечебная педагогика в воспитании лиц с умственной отсталостью.
- Уровни адаптации.
- Медико-генетическое консультирование.
- Методы пренатальной диагностики.
- Глава 2. Содержание деятельности специального психолога по абилитации умственно отсталых детей и подростков
- Глава 3. Коррекционная педагогическая работа с детьми, имеющими разные формы умственной отсталости
- Литература.
- Интернет-ресурсы.
- Содержание.