1.2. Общее понятие о методологии научного исследования

         Термин «методология» происходит от греческого «methodos» - путь, способ, и «logos» - понятие, идея.

         Существует ряд обобщенных определений понятия «методология»:

1)     это учение о принципах, формах, способах научного познания или исследования;

2)     это наука о методах познания и методах научного исследования, то есть наука о науке;

3)     наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий;

4)     область науки, изучающая общие и частные методы научных исследований, а также принципы похода к различным типам объектов действительности и к разным классам научных задач.

Объектом методологии является процесс научного исследования в его целостности, то есть вся научно-познавательная деятельность.

В определениях, приведенных выше, методология связывается только с процессом познания. По мнению некоторых ученых (З.И. Равкин, Н.Д. Никандров), важно четкое понимание обращенности методологии не только к познанию, но и к преобразованию действительности.

Под таким углом зрения дается деятельностное определение методологии, приводимое в философском энциклопедическом словаре 1983 года издания. Это определение трактует методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Таким образом, к пониманию методологии существуют в свою очередь разные методологические подходы: 1) определение ее лишь с теоретических позиций; 2) определение с учетом единства ее теоретической и практически-действенной сущности.

Следует отметить, что все эти определения и позиции не противоречат друг другу, а дополняют друг друга.

Общенаучная методология опосредованно, через теории, концепции той или иной конкретной отрасли науки влияет на выбор специалистом любой профессии своей профессиональной методологической позиции. Исходя из этого, каждая отрасль науки формулирует свое частнопредметное определение методологии, основой которого является общенаучное определение. К примеру, методология педагогики определяется как исходящая из всеобщей методологии науки система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений и методах исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования (Коджаспирова Г.М. и др. Педагогический словарь).

Вопрос о методологии педагогики всегда вызывал научные споры.

После многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось такое понимание методологии педагогики, сформулированное В. В. Краевским: методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы.

Предмет методологии педагогики, как отмечает Краевский, выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

Выделение двух функций методологии - дескриптивной, т.е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания обьекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя, обусловливается, по мнению ученого, различением двух видов деятельности — методологического исследования и методологического обеспечения. Первый вид предполагает систему знаний, второй - систему научно-исследовательской деятельности.

Наличие этих двух функций определяет и разделение оснований методологии на две группы - основания теоретические и нормативные.

К теоретическим относятся: определение методологии; общая характеристика методологии науки, ее уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, уровня методов и техники исследования); методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики; объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов: научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности; определение принадлежности работы в области педагогики к науке; характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий; типология педагогических исследований; характеристики исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу: проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна исследования, значение для науки, значение для практики; логика педагогического исследования; система педагогических научных дисциплин, связь между ними.

В содержание методологической культуры педагога входят, как отмечает В.В. Краевский, методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному  критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Методология педагогики, по мнению ученого, выступает как относительно самостоятельная область знания и деятельности, подчиняющаяся собственной логике развития и отражающая этапы эволюции педагогики.

В науке признано существование иерархии методологий, и в качестве таковых выделяются:

-  общенаучная методология (материалистическая диалектика, гносеология (теория познания), логика;

-  частно-научная методология (методология педагогики, методология истории, методология естествознания, математики и т.д.);

-  предметно-тематическая  (методология  дидактики,  методология содержания образования, методология математической подготовки школьников и т.д.).

Полагаем, что такое деление не совсем корректное. То, что называют общенаучной методологией, т.е. материалистическую диалектику, гносеологию и формальную логику корректнее обозначить как методологические основы любой науки. Отсюда необходимость выделения частно-научной методологии, с нашей точки зрения, отпадает. Вместо нее корректнее обозначить «методологические проблемы», «методологические постулаты» конкретной отрасли науки, для которых методологической основой является выше указанные разделы философии, а также логические формы и логические законы познания.

Кроме того, вышеобозначенное традиционное деление (выделение) методологий не выдерживает логических правил классификации, к примеру, рядоположность ее номенклатуры. Понятия «общенаучная методология» и «частно-научная методология» являются нерядоположными, так как второе покрывается первым. Да и практика изучения вопроса методологии тех или иных учебных предметов свидетельствует о том, что их специфические методологические проблемы рассматриваются в единстве с общенаучными, т.е. начинается с осмысления общих методологических основ (диалектики, гносеологии, законов логики).

Подтверждением этому может служить, к примеру, выделение А.И. Кочетовым трех аспектов методологии педагогики: 1) общая методология любой науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, законы диалектики, диалектический метод изучения реального мира и теория научного творчества; 2) ведущие идеи самой педагогики и психологии, на которые опирается исследователь и учитель — практик; 3) постулаты и аксиомы конкретной педагогической проблемы.

Полагаем, что необходимо уточнить и дополнить аспекты общей методологии научного исследования и образования.

Итак, к аспектам методологии научного исследования и образования следует отнести:

1) общенаучную методологическую основу любой науки, ведущими идеями которой являются философские концепции научного познания, законы диалектики, диалектический метод изучения действительности, реального мира, другими словами, материалистическую диалектику, гносеологию (теорию познания), логику и теорию научного творчества;

2) методологические подходы к научному исследованию и образованию;

3)  методологические проблемы конкретной отрасли науки;

4) методологические постулаты (аксиомы) конкретной отрасли науки;

5)  методологические постулаты конкретной научной проблемы, которыми руководствуется исследователь в научном поиске и практической деятельности.

Основанием такого деления является принцип восхождения от общего к частному.

Таким образом, говоря о методологии научного исследования, мы выделяем такие понятия, как методологические основы, методологические подходы, методологические проблемы, методологические постулаты. На всех этих методологических аспектах опирается любая научная дисциплина, любое научное исследование, любой учебный предмет, содержанием которого является педагогически адаптированное научное знание, а также образование в единстве содержательного и процессуального сторон.

На указанных методологических аспектах мы остановимся ниже. Но прежде сделаем пояснение понятий основа (основание), подход (позиция), проблема, постулат.

В некоторых философских словарях под основанием понимается суждение или идея, из действительности которых необходимо вытекает действительность другого суждения или идеи (следствия); логическое основание или основание познания. От него отличается реальное основание, которое ставит идею в зависимость от опытного содержания или от метафизической действительности.

Основание и следствие - философские категории, выражающие связь между предметами, при которой одно явление (основание) с необходимостью порождает другое (следствие). Основание и следствие фиксируют одну сторону в отношениях причины и действия, а именно то, что одно явление обуславливает другое и не раскрывают диалектику причины и действия, причинность как сложную форму взаимодействия. Каждое явление порождает следствие, это следствие в свою очередь становится основанием и порождает другое действие и т. д. Например, закон достаточного основания для всего существующего устанавливает основание, исходя из которого можно законным образом выводить отсутствие или наличие какого-либо явления.

Таким образом, если общефилософские положения, положения диалектики, теория познания (гносеология), являются традиционно методологическим основанием (или основой) научного исследования, даже если они явно не обозначаются во введении диссертации, а подразумеваются, то пути, способы, условия решения поставленной в исследовании проблемы и доказательства гипотезы становятся следствием этого основания.

Понятие «подход» в сочетании с понятием «методологический» может быть истолковано как методологическое направление, как методологическая позиция (от лат. Position – положение, утверждение; точка зрения), являющаяся теоретическим новообразованием по отношению к традиционным методологическим основам. Если методологические основы научного исследования и образования, даже если они не обозначаются автором исследования эксплицитно, остаются устойчивыми, необходимыми, инвариантными для исследования в любой отрасли науки, то методологические подходы появляются в процессе развития науки, одни из них устаревают, возникают новые, иногда противоречащие ранее существующим.

Э. Г. Юдин понятие «подход» определяет как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.

Выделяют следующие подходы:

1) системно-структурный подход;

2) синергетический подход;

3) аксиологический подход;

4) антропологический подход;

5) герменевтический подход;

6) феноменологический подход;

7) гуманистический подход;

8) культурологический подход;

9) эзотерический подход (эзотерическая парадигма).

         Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения.

         Методологические проблемы – это такие проблемы, постановка и решение которых необходимы для обоснованной постановки и решения другой проблемы – методологической, теоретической и практической. Такое определение отражает лишь внешнюю сторону вопроса. Поэтому, учитывая, что всякая проблема представляет собой известное противоречие, методологическая проблема может быть, как дополнение к вышеобозначенному, определена как противоречие между объектом познания (к примеру, педагогического) и преобразования и методом такого познания и преобразования.

         Н. Д. Никандров выделяет три группы методологических проблем педагогики образования:

         Первая группа проблем относится к развитию системы образования, это такие проблемы как социальный заказ общества к системе образования; интеграция воспитательных воздействий школы и среды; компьютеризация в системе образования и педагогической науке; прогнозирование развития системы образования и педагогической науки в их взаимосвязи, проблема единого уровня общего среднего образования и др.

         Второю группу методологических проблем составляет большая комплексная проблема – обоснование всестороннего и гармоничного развития личности как педагогической категории, что предполагает решение более частных как методологических, так и теоретических проблем: всестороннее развитие личности как всеобщая цель и идеал воспитания и обучения, а в целом образования; диалектика взаимосвязи общего и профессионального образования во всестороннем развитии личности; всестороннее развитие личности в онтогенезе и в учебных заведениях различных типов, и др.

           Третий крупный блок проблем – методологические проблемы развития педагогической науки. В него входят такие проблемы как: педагогика в системе современного научного знания; взаимодействие педагогической науки и педагогической практики; законы и закономерности педагогики, их система и выявление; проблема определения понятий и категорий педагогики; проблема классификации методов обучения; совершенствование методов, методики и организации педагогических исследований; проблема интеграции в педагогике достижений других наук; проблема взаимоотношения общей и частных диалектик и др.

         Постулат (от лат. postulatum – требование) – требование, предположение, положение, которое является реально необходимым, которое не нуждается в строгом доказательстве, но должно быть сделано веско и обоснованно, опираясь на факты или исходя из систематических или практических объяснений; положение, принимаемое в науке в качестве исходного положения без доказательств.

К числу основных методологических  постулатов философии и мировой педагогики ученые относят следующие:

1) воспитание обусловлено самой природой человека, чтобы стать человеком, личностью, необходимо длительное воспитание и самовоспитание;

2) воспитанность как готовность к жизни предполагает выживаемость индивида, а выживаемость в одиночку невозможна, поэтому надо воспитывать коллективность, социальность, гуманность, человеколюбие, способность к сотрудничеству, демократичность, компромиссность и т.д. Отсюда культура общения и поведения выступает ведущим компонентом воспитанности человека;

3)  человек - часть природы, ее типичный во многом представитель, поэтому важно соблюдать принцип природосообразности в воспитании;   принцип  природосообразности  -  это  не  просто построение педагогической системы, ориентированной на закономерности возрастного развития организма и психики, это еще и обучение с помощью реальной жизни, постоянного общения и взаимодействия с природой, накопление опыта ее обогащения и сохранения, одним словом — это ноосферное воспитание;

4) XX век изменил тип культурно-исторического наследия, эпоха расчлененного знания закончилась, рождается интеграция образования, призванная воспитать человека будущего, причем ориентированного на опасности и трудности, а не на романтику и грезы, фантазию и мечты о прекрасном завтра;

5) все в обществе служит, должно служить воспитанию: экономика, культура, политика, частная жизнь. Общество педагогизируется в целом и навсегда. Опыт показывает, что там, где производство духовных ценностей опережает производство материальных ценностей, возможен максимальный экономический взлет;

6) индивид выступает как объект и субъект исторического процесса, общественных отношений, деятельности и воспитания. Он характеризуется природной основой (наследственностью), социальной сущностью (воспитанностью) и высочайшей приспособляемостью к изменяющемуся  миру  (активностью).   Человек   —   активно  действующая саморегулирующаяся и саморазвивающаяся система.   Воспитание играет решающую роль, поскольку от него зависит использование всех внутренних факторов и координация, взаимосвязь внешних условий;

7) развитие организма и психики, саморазвитие и самосовершенствование личности выступают как внутренние факторы формирования личности, а природная и социальная среда, деятельность личности в окружающем мире — как основные условия этого процесса;

8)   образование  и  наука бесполезны  или  вредны,  если они не служат нравственности. Ценность образования не в объеме усвоенной информации (это удел информационных систем, которыми просто надо уметь пользоваться), а в развитии духовности человека, включающей культуру, духовные ценности и нравственные идеалы.

В любой науке, а также в образовании, методология выполняет ряд конкретных функций: нормирование, предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование. Кроме них, некоторые ученые выделяют рефлексивную, познавательную, критически-оценочную функции. Все эти функции в целом дают обоснование научной деятельности.

До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования только с позиции материалистической диалектики и марксистско-ленинской трактовки, считавшейся единственно истинной, незыблемой методологией, т.е. жесткие законы классической точной науки переносились, как отмечают Е.В. Бондаревская и Кульневич, на педагогическую науку.

Бесспорно, что педагогика и образование, как и любые другие феномены, не могут существовать без определенной философской нормативной базы. Но, как правомерно утверждают выше обозначенные ученые, торможение развития науки, а за ней и практики, и прежде всего образования, возникает тогда, когда философское основоположение провозглашается абсолютным, неизменным. Тогда из средства достижения цели основоположение приобретает признаки самоцели.