II. Практикум
Завдання 1
Ознайомтеся з концепцією життєвих стадій Е. Еріксона, в якій розкрито фактори розвитку людини у напрямі норми чи аномалії (Э.Эриксон «Детство и общество» или У.Крейн «Секреты формирования личности», с.359-389)
Проблеми, якими традиційно займалася спеціальна педагогіка, все більш ускладнюють навчально-виховний процес у загальноосвітніх школах. Сучасна педагогічна практика свідчить про негативні наслідки; навчання і виховання важких дітей у спеціальних школах: стигматизація контингента учнів, проблеми самооцінки, зменшення шансів для таких дітей на подальших етапах дорослішання. Отже, відповідно до принципу нормалізації висувається вимога навчати важких дітей і підлітків разом зі звичайними учнями (інтеграція). Інтегроване навчання] вимагає використання знань і методів корекційної педагогіки в масових загальноосвітніх закладах, що передбачає оволодіння педагогом масової школи спеціальними уміннями, тобто набуття корекційно-педагогічної компетентності.
Для педагогічної практики необхідно, щоб майбутні педагоги на основі даних, які є у педагогіці, сформували узагальнене науково-педагогічне уявлення про девіантну поведінку, що ускладнює навчальний процес. Воно повинно базуватися на положеннях, які будуть базисними для різних видів і типів шкіл.
Аргументи, що свідчать про необхідність узагальнення, систематизації корекційно-педагогічних знань:
1. Більшість учнів з відхиленнями в поведінці, доля яких складає від 12% до 16%, вчаться не в спеціалізованих реабілітаційних закла дах, а в загальноосвітніх школах. Проблема одночасних труднощів і в оволодінні програмою шкільних знань, і з поведінкою окремих учнів є актуальною і реальною дійсністю всіх шкіл.
2. Перспективні завдання вчителів, підготовлених до роботи з важ- кими дітьми, все більш переносяться у сферу інтеграції, тобто зі спеці- альних закладів у загальноосвітні школи, що передбачає оволодіння загально дидактичними знаннями і навичками.
3. Науковий і навчально-методичний арсенал спеціальної педагогіки може бути з успіхом використаний педагогами всіх видів шкіл.
Таким чином, у загальній дидактиці та педагогіці масової школи виникає потреба у знаходженні шляхів і засобів використання спеціальних (корекційно-педагогічних) знань про труднощі у поведінці та навчанні різних груп учнів.
Які особливості особистості та поведінки є психічними ново- утвореннями:
молодшого шкільного віку;
підліткового віку?
Якими є симптоми настання критичних періодів дорослішання?
Завдання 2
Користуючись власними психолого-педагогічними спостереженнями або прикладами з художньої, науково-популярної літератури, проілюструйте особливості зміни періодів у віковому розвитку дитини.
Завдання З
Ознайомтесь з концепцією психічно здорової людини А. Маслоу. З'ясуйте фактори ризику в дитячому віці.
Проаналізуйте на основі отриманих відомостей поведінку дітей, психологічні «портрети» яких подано нижче. Дайте відповіді на запитання:
поведінка дитини є відхиленням від норми чи симптомом психічного захворювання?
якими є вікові особливості прояву даних відхилень?
• визначте характерологічні та поведінкові відхилення в розви- тку дітей.
Руслан, 8 років, учиться в ІІ класі. Хлопчик великий і фізично міц- ний. Інтелектуальні здібності відповідають віковій нормі, хоча і не зна-
ходяться у верхніх її межах. Активний та енергійний на уроках музики, малювання. Особливо його захоплюють уроки образотворчого мистец- тва. Він добре малює і може займатися цим відносно тривалий час. Він може, відсторонившись, любуватися своєю роботою, вносити поправки, але фарби вибирає скоріше темні. Гіперактивний, розгальмований і афективний. Підвищена веселість, активність можуть раптово змінюватися сльозами. Наприклад, на уроці музики був активним, тяг руку, підхоплювався з місця, розгойдувався на стільці і моментально розплакався, коли при розподілі дитячих музичних інструментів інший учень зазіхнув на його улюблений інструмент - бубон. Але швидко заспокоївся, витер сльози рукавом, після того як учителька вручила йому бубон, енергійно бив у нього при виконанні добутку. Афекти його супроводжуються нерідко спалахами агресії, так що хлопчик знаходиться під постійним контролем педагогів. На уроці потребує постійної уваги, контролю, підтримки, схвалення.
Максим, 8 років, виховується в повній родині, де, як видно, порушені емоційні контакти з дитиною. Хлопчик тривожний, замкнутий, з аутичними формами поведінки. У класі «знедолений», у нього немає друзів, його не люблять однокласники, не приймають до гри. Зовнішня причина - конфліктність, агресивність. Він часто вступає в бійку, може вдарити і дівчинку. За даними психологічного обстеження, у хлопчика низькі показники інтелектуального розвитку: нестійка увага, невеликий обсяг короткочасної пам'яті, несформованість внутрішнього плану дій. Слабкі здібності самоконтролю, самоорганізації створюють значні труднощі в навчальній діяльності. Він повільно працює на уроках, іноді «випадає» з навчального процесу і тільки після нагадування включається в роботу. На уроках емоційно напружений, болісно реагує на зауваження вчителя. Внутрішньо постійно готовий захищатися. Похвала, заохочення з боку вчителя іноді викликають неадекватну реакцію. Порушені взаємини з однолітками, відчуженість викликає прагнення бути ближче до дорослих. Значущим дорослим для хлопчика є батько.
Сашко, 11 років, з багатодітної родини, де четверо дітей. Батько
Має сильний вплив на сина. Дитина була направлена на медико-
педагогічну комісію, певно, через складність роботи з нею. Хлопчик некерований, недисциплінований, «важкий». Але до п'ятого класу Сашко помітно подорослішав, змінився, став більш стриманим у прояві емоцій, спокійним, дисциплінованим.
У Сашка гарний кругозір, поінформованість. Він багато і вдумливо читає. Любить фантастику. У нього досить великий словниковий запас. Він успішно переказує і складає розповіді, пише цікаві твори і перекази. У роботах допускає незначну кількість помилок. Помилки, як правило,
виникають через несформованість самоконтролю, при зовнішньому контролі помилок майже немає. Гарні результати має з математики. Особливих труднощів при засвоєнні навчального матеріалу не відчуває. Він відрізняється високою працездатністю, швидко і легко переключається з одного виду діяльності на інший. За урок виконує набагато більше завдань у порівнянні з іншими дітьми. Сашко маленький на зріст, але міцний, фізично сильний, не хворіє. Хлопчик живий, енергійний, емоційний, але для нього виявляється важким спілкування з дорослими. З учителем тримає дистанцію, «не допускає до себе». Він дуже впертий, навіть коли розуміє, що неправий. З однокласниками зовні відносини рівні, спілкується з усіма, але близьких друзів у класі немає. Вступає в бійки, коли його «зачіпають». Поза школою спілкується з багатьма дітьми, більшість з них старші за Сашка. Любить перед ними демонструвати свою сміливість: стрибає з моста в річку, сидить, звісивши ноги, на даху дев'ятиповерхового будинку; кілька разів провалювався взимку під лід на річці. Підкреслено зневажає небезпеку. За навчальними результатами V класу був рекомендований для переводу до звичайного класу загальноосвітньої школи.
Вася, 10 років, учиться в класі вирівнювання третій рік. Складна ситуація в родині: мати відбуває покарання у в'язниці. У батька нова родина, де є ще діти. Хлопчик живе в родині батька. Очевидно, він дуже переживає, йому погано: не хоче йти додому після занять, із задоволенням залишається в групі продовженого дня, ходить у басейн, на тренування з футболу, тобто намагається як можна довше залишатися в школі. З навчальними завданнями справляється, до V класу став здатним до вольових зусиль. Часто хворіє і пропускає заняття, але вчиться добре. Розумовий план дій, здатність вирішувати розумові завдання помітно проявилися в V класі. В 2-3 класах у нього були проблеми з читанням. Але наполеглива самостійна робота під час його чергової хвороби дала свої результати. Він читав по кілька годин на день, поки не досяг бажаного результату. Однак активний словник хлопчика залишається бідним, йому важко даються перекази і творчі роботи. У V класі значно скоротилася кількість помилок у роботах з мови, хоча дії з самоконтролю поки ще не сформовані в необхідній мірі. На уроках уважний, зосереджений при виконанні завдань, але для нього важким залишається запам'ятовування матеріалу. Особливо складним є вивчення віршів. Він не відчуває рими і не любить віршів. Відносини з однолітками складні. В 2-3 класах був задиркуватим, навіть агресивним. З III класу став набагато стриманішим. Запальний, швидко включається в бійку, сміливий. Останнім часом Васі вдається себе контролювати, спалахів агресії стає менше. За підсумками V класу рекомендований для навчання в звичайному класі школи.
Артем, 11 років, молодший у багатодітній родині. Родину важко назвати благополучною. Старші діти перебувають на обліку у відділі у і справах неповнолітніх. У молодших класах Артем був слухняний, тихий, непомітний, сором'язливий, навіть боязкий. Старанно і відповідально ставився до навчальних занять, правильно й охайно виконуючи домашні завдання. Дружив з Мишком, тихим і спокійним хлопчиком. Але в V класі з появою старшого хлопчика другорічника Володі з Артемом відбулися різкі зміни. Він став пропускати заняття, палити і навіть красти на ринку. Коли з ним розмовляє учитель, інспектор у справах неповнолітніх або інші дорослі, хлопчик демонструє каяття, але незабаром забуває про всі обіцянки і продовжує свої протиправні дії. Артем став «тінню» Володі, в усьому його наслідує, у нього абсолютно пара- лізована здатність приймати самостійні рішення. Він очікує реакції друга на зауваження вчителя або його прямої вказівки, як треба поводитися. В Артема всі три роки початкової школи великі проблеми з математикою. Усе, що пов'язано з запам'ятовуванням, він засвоює, але не здатний встановлювати й утримувати у свідомості які б то не було зв'язки: змістовні, логічні й Ін. Він не в змозі розв'язати самостійно навіть найпростішу задачу, йому необхідна постійна і відчутна допомога. Однак Артем гарно читає: правильно, виразно і досить швидко. У нього гарні творчі роботи. Хлопчик любить переказувати тексти, складати розповіді по малюнках. У нього досить великий активний словник. Артем пише грамотно. Він може не знати правила, але має «мовленнєве чуття». У V класі став погано поводитися на уроках, неуважний, часто і відволікається, пропав інтерес до навчання. Оцінки тепер його не цікавлять. Загострилися відносини з однокласниками. Його часто «задирають», штовхають і навіть б'ють, але він не відповідає агресією, можливо, тому, що заподіювати біль іншому для нього не властиво. Пере- ведений у V клас.
Сергій, 10 років, психічно незрілий, інфантильний учень. Він малень- кий на зріст, на вигляд - першокласник. Ігрові інтереси значно переважають над навчальними. Навіть у Ш класі він щодня приносив до класу різні іграшки. Але найчастіше, певно, не для того, щоб пограти з дітьми, , а щоб інші позаздрили. Хлопчик патологічно жадібний. Він ніколи нікого з дітей не пригощає тим, що з надлишком приносить до школи, хоча вчителеві дуже наполегливо пропонує частування. За словами матері, це з особливої любові до вчительки. У дитячому садку в Сергія були великі труднощі у взаєминах з вихователями. Хлопчик росте в повній, матеріально забезпеченій родині. У нього є молодший брат-дошкільник. Будь- яка розумова діяльність для нього складна. До інтелектуального, вольового зусилля він не здатний. Увага нестійка, на уроках тихий і спокійний,
ніколи не розмовляє з іншими дітьми, але це не означає, що він стежить за ходом уроку. Він просто «випадає» з навчального процесу, займається своїми іграшками або предметами, що знаходяться поруч. На останніх уроках стає особливо млявим і капризним. Однак, потрапивши на вулицю, оживає і може до самого вечора кататися на велосипеді або на . санках. Закінчити виконання домашнього завдання йому часто не вистачає сил. Письмові роботи за нього звичайно закінчує мати. У хлопчика виражена «відмова від зусиль», він не здатний до вольової напруги. Сергій не вміє і не хоче працювати. Якщо в нього щось не виходить у контрольній роботі, він залишає її і починає займатися більш цікавими справами. Він повільно читає, погано запам'ятовує вірші, правила, активний словник його невеликий. У письмових роботах з мови допускає велику кількість помилок. Але для нього не байдужі оцінки, які він отримує на уроках. Взаємини з однолітками складаються важко. Його незрілість, дитячість, фізична слабкість стають причиною труднощів у спілкуванні. Його часто кривдять, тому на перервах він намагається знаходився поруч з учителькою. Але Сергій прагне до спілкування і навіть бере участь у витівках з іншими дітьми, він любить майструвати різні вироби, розглядати малюнки, збирає вкладиші від жувальних гумок. У V клас переведений.
Психічне здоров'я і фактори ризику в дитячому віці
Багато закордонних авторів центральне місце відводять дослідженню механізмів виникнення відхилень, негативних проявів особистості. Одним з перших звернув увагу на позитивні сторони розвитку особистості американський психолог гуманістичного напрямку Абрахам Маслоу. Він вивчав особистості здорових і творчих людей, вважаючи, що психологія повинна мати справу і з сильними сторонами особистості, а не тільки з людськими слабостями. Маслоу розробив концепцію психічно здорової людини, сутність якої розкривається в таких положеннях.
«По-перше, у людини є власна сутнісна природа, самість. Це вроджені потреби, здібності і тенденції, які за своєю суттю не злі, а добрі або нейтральні.
По-друге, здоровий, нормальний і бажаний розвиток полягає в актуалізації цієї природи, в реалізації цих можливостей. Це скоріше са-моактуалізація, тобто прагнення до саморозвитку.
По-третє, внутрішня природа людини слабка, тонка, тендітна і може легко піддаватися зовнішнім впливам: тиску культури, негативно спрямованого оточення, а також власним звичкам і недолікам» .
Практично кожна людська істота, говорить А. Маслоу, має активне прагнення до здоров'я, імпульс до росту або до актуалізації людського потенціалу.
В людині немає уродженого зла. Нещасливою і невротичною її робить оточення. Маслоу запропонував теорію людської мотивації, у якій розрізняє базові та метапотреби.
Базові потреби - це потреби в їжі, прихильності, безпеці, самоповазі. Метапотреби - це потреби в справедливості, доброті, красі, порядку, єдності, особистісному росту. Базові потреби сильніші за метапотреби й організовані ієрархічно. Метапотреби також уроджені, і якщо вони не задовольняються, то це стає причиною таких психопатологій, як відчуженість, страждання, апатія, цинізм.
Здорова особистість, за А. Маслоу, - це особистість, що самоак-туалізується, її відмітними рисами є:
більш адекватне сприйняття дійсності, вільне від впливу стереотипів і забобонів, інтерес до невідомого;
прийняття себе й інших такими, які вони є насправді, відсутність штучних, захисних форм поведінки і неприйняття такої поведінки з боку інших;
спонтанність проявів, простота і природність, ділова спрямованість;
схильність до усамітнення, позиція відчуженості до деяких подій життя;
автономія і незалежність від оточення, стійкість до фрустрацій;
свіжість сприйняття; відкриття щоразу нового у вже відомому;
почуття спільності з іншими людьми, відсутність ворожості, зазд-: рості;
демократичність у відносинах, готовність учитися в інших;
стійкі внутрішні моральні норми, гостре почуття добра і зла, орієнтованість на мету;
«філософське» почуття гумору: ставлення з гумором до життя і самого себе, але співчуття до бідних людей або тих, хто потрапив у біду;
креативність (творчість), яка не залежить від того, чим людина займається;
відсутність схильності до конформності, бездумного бунтарства, критичне ставлення до своєї культури.
Істотний внесок у розвиток концепції психічно здорової людини вніс один з основоположників гуманістичної психології К. Роджерс. Багаторічний досвід психотерапевта дозволив йому сформулювати поняття «повноцінно функціонуюча людина». Це психічно здорова, творча людина, яка «відкрита досвіду», тобто здатна чути себе, переживаючи те, що в ній відбувається. Вона відкрита до своїх почуттів страху, знесилення духу, болю, але і до почуттів сміливості, ніжності і благоговіння. Вона здатна усвідомлювати власні почуття і жити ними, не ховаючись за захисними реакціями.
Істотна якість «гарного життя» психічно здорової людини, за К. Роджерсом, - прагнення жити сьогоденням. Жити дійсним моментом означає відсутність застиглості, стереотипності, фіксованих форм поведінки, але, напроти, зміни, динаміку організації Я та особистості.
Повноцінно функціонуюча людина все більше довіряє власному організму у виборі кращого варіанта поведінки з безлічі можливих у даний момент. Вона стає більш функціональною, тому що цілком усвідомлює себе, свої переживання.
Однозначного наукового визначення поняття норма особистості не існує. Між нормальним типом поведінки і патологічним (хворобливим) знаходиться величезна кількість перехідних форм.
Патологічні прояви особистості є компетенцією психоневрологів, психіатрів та інших лікарів. У компетенцію ж педагога входять корекція і розвиток проявів, що відхиляються від норми, станів, форм поведінки здорової дитини. (Говорячи про аномалії, ми будемо мати на увазі порушення розвитку, що є типовими для психічно здорових дітей. Це ускладнення психічного й особистісного розвитку дитини, які виступають лише відхиленнями від норми, а не симптомами психічних захворювань). У психологічній літературі такі порушення іноді називають факторами ризику (ГС. Абрамова).
У дошкільному віці факторами ризику є такі особливості поведінки дитини:
виражене психомоторне розгальмування, труднощі у набутті гальмівних реакцій і заборон, що відповідають віку, навіть в ігрових ситуаціях;
схильність дитини до неправдивих розповідей - прикрашання ситуацій, у яких вона знаходиться, примітивних вимислів, які використовуються як засіб виходу зі скрутного положення або конфлікту; дитина дуже схильна до неправильних форм поведінки, «усе дурне до неї так і липне», вона імітує відхилення в поводженні однолітків, більш старших дітей і дорослих;
інфантильні емоційні прояви з руховими розрядками, голосним довготривалим плачем, лементом;
імпульсивність поведінки, емоційна заражуваність, запальність, що зумовлює сварки і бійки навіть через незначну причину;
пряма непокора і негативізм з озлобленістю, агресією у відповідь на покарання, зауваження, заборони; втечі як реакції протесту й ін.
У молодшому шкільному віці факторами ризику є такі особливості поведінки:
поєднання низької пізнавальної активності й особистісної незрілості, що суперечать зростаючим вимогам до виконання соціальної ролі школяра;
моторна розгальмованість, що поєднується з ейфоричним на-
строєм;
підвищені сенсорні потреби у вигляді прагнення до гострих відчуттів і бездумних вражень;
акцентуації особистості: інтерес до ситуацій, що включають агресію, жорстокість;
наявність немотивованих коливань настрою, конфліктність, запальність, дратівливість як реакції на незначні вимоги або заборони;
негативне ставлення до навчання, епізодичні прогули окремих «нецікавих» уроків; утечі з дому при загрозі покарання як захисна реакція;
реакції протесту, пов'язані з небажанням вчитися в школі, відмова від занять з самопідготовки; навмисне невиконання домашніх завдань на зло дорослим; гіперкомпенсаторні реакції з прагненням звернути на себе увагу брутальністю, злісними витівками, невиконанням вимог учителів;
виявлення до кінця навчання в початкових класах загальноосвітньої школи відсутності знань і умінь з основних розділів програми; неможливість засвоєння подальших розділів програми внаслідок слабкого розвитку інтелекту і відсутності інтересу до навчання;
зростаюче тяжіння до асоціальних форм поведінки під впливом старших дітей і дорослих;
дефекти виховання у вигляді безконтрольності, бездоглядності, брутальної авторитарності, асоціальної поведінки членів родини. Для підліткового віку факторами ризику, що впливають на психічний розвиток, є: інфантильність суджень, крайня залежність від ситуації, нездатність впливати на неї, схильність до уникання рішень складних ситуацій, нездатність до вольових зусиль, слабкість функцій самоконтролю і саморегуляції як прояв несформованості психологічних новоутворень підліткового віку;
проблемна поведінка, обумовлена поєднанням інфантильності з афективною збудливістю;
ранні прояви статевих потягів, підвищений інтерес до сексуальних проблем; у хлопчиків - схильність до алкоголізації, агресії, бродяжництва;
поєднання зазначених проявів з негативним відношенням до навчання;
переорієнтація інтересів на позашкільне оточення; прагнення до імітації асоціальних форм дорослих способів життя (ранні сексуальні ексцеси, прагнення до паління, алкоголізації й ін.);
несприятливе мікросередовище (сім'я), асоціальна поведінка як основа реакції імітації або протесту.
Як визначити, чи є поведінка дитини лише відхиленням від норми або симптомом психічного захворювання? Які вікові особливості про-
яву відхилень? Незважаючи на складність проблеми, існують підходи до її вирішення. Багатий емпіричний матеріал, накопичений у клінічній психології, лікувальній педагогіці, психіатрії, дає можливість диференціювати поведінку, що відхиляється від норми, від поведінки патологічної, не зважаючи на схожість проявів цих порушень.
Порушення розвитку, за даними психоневрологів, дитячих психіатрів, фахівців у галузі лікувальної педагогіки, найбільш різко виявляються в емоційно-вольовій сфері дитини і ЇЇ характері (О.Ф. Лазурський, В.М. Кащенко, М.І. Бешкетников, А.І. Захаров, О.Е. Личко й ін.). У літературі виділяються різні характерологічні та поведінкові відхилення дитини. Перелічимо найбільш типові з них.
Розгальмованість, гіперактивність. Рухова розгальмованість може поєднуватися з іншими відхиленнями. Найбільш часто розгальмованість супроводжується психічною незрілістю, яка називається інфантилізмом.
Підвищена емоційна збудливість (афективність). Афективна поведінка не медичний діагноз, а схильність дітей до частих, гострих і руйнівних емоційних станів. Виявляється в підвищеній уразливості, несформованості умінь саморегуляції (сміх і плач, капризи, впертість, гостро виражені симпатії та антипатії до людей, імпульсивність вчинків) і спонукань дитини.
Сором'язливість, лякливість, наявність хворобливих страхів (фобій), пасивність властиві не тільки дитині, але і підліткові. Вони можуть бути виражені в різному ступені і різних формах. Песимізм (зневіра, безнадія, схильність бачити в усьому тільки погане) у юнацькому віці - теж аномалія, так само як і його протилежність - надмірна постійна веселість. Постійне невдоволення собою й оточенням створює безліч проблем у спілкуванні, вирішенні життєвих завдань.
Особливу групу складають діти з аутичною поведінкою (ауто - занурення в себе, відчуженість від оточення). Такі діти відносяться до категорії «важких», оскільки звичайні способи взаємодії і виховні впливи не завжди ними приймаються.
З порушеннями в розвитку вольових процесів у людини пов'язується і таке явище, як імпульсивність. Вона виявляється в тому, що суб'єкт не може свідомо регулювати свої наміри, діє не зважуючи і не обмірковуючи їх. Іноді це може здаватися рішучістю. Однак сильна імпульсивна необдумана дія швидко слабшає, як тільки стикається з протидією, що вимагає тривалих зусиль.
Сприйнятливість до негативних впливів пов'язана з підвищеною сугестивністю - некритичною піддатливістю навіюванню, готовністю підкорятися таким впливам оточуючих людей, реклами.
Негативізм виявляється в невмотивованому опорі будь-якому впливу, що йде від інших людей. Негативізм виникає як захисна реак-
ція на впливи, що суперечать потребам людини. Відмова від виконання вимоги є своєрідним способом виходу з конфлікту. У психологічній літературі описуються дві форми негативізму - пасивна, що виражається у відмові виконувати запропоновані вимоги, і активна, при якій здійснюються альтернативні дії.
Негативні реакції при тривалому емоційному неблагополуччі дитини можуть стати якостями її особистості.
Жорстокість, деспотизм, агресивність виражаються в бійках, руйнівному ставленні до речей, образах, лайці, прагненні мучити слабших за себе або тварин. Агресія може бути фізична і вербальна, пряма і непряма.
Безцільна неправда - коли дитина не знає причини своєї неправдивості і не пов'язує її з яким-небудь наміром. Це ненавмисна неправда, від якої дитина не може утриматися.
Безцільні крадіжки - зародкова форма явища, яке фахівці називають клептоманією. Дитина може колекціонувати незвичайні предмети, і мотивація, на перший погляд, залишається неясною. Наприклад, правопорушення, скоєне підлітком, виявилося повною несподіванкою для його батьків. За характеристикою матері, це був спокійний хлопчик, що мав хобі - колекціонував слухавки від вуличних таксофонів.
Пристрасть до бродяжництва може бути патологічним потягом психопатичних або істеричних особистостей, але може бути і звичкою при відсутності хворобливого нахилу. В.М. Кащенко констатує, що пристрасть до бродяжництва розвивається іноді в ранньому дитинстві і починається з того, що дитина неодноразово після уроків не повертається додому і до ночі де-небудь бродить. Поступово бродяжництво стає звичкою з усіма супутніми йому явищами - жебранням, крадіжками! т.п.
Лінь як стан бездіяльності, щиросердечної млявості, пасивності теж має різну природу і може бути «нормальною» і патологічною. Найчастіше вона виявляється в шкільному віці. За свідченням лікарів, більшість ледачих школярів - зовсім здорові люди. Але в деяких учнів лінь є одним з проявів патології. Основними ознаками є малорухо-мість, низька працездатність, розлад волі, байдужість до життя. Причиною такого стану може бути «соматогенна астенія, тобто фізична і психічна слабкість, викликані соматичним захворюванням». Таку лінь можна подолати завдяки правильному режиму. У здорових школярів найчастіше причиною лінощів, як зауважує класик вітчизняної педагогіки К.Д. Ушинський, є пряма неприхильність до тієї діяльності, до якої дорослий змушує дитину. Причини такої неприхильності теж різні, але в них, говорить педагог, винне саме виховання. Так, нерідкі випадки,
коли дитині пред'являються вимоги і на неї навантажують безліч обо-
в'язків, анітрошки для цього віку не цікавих, до виконання яких вона не
готовий, але які повинна виконати. Постійні вимоги виконання дитиною її обов'язків, можуть викликати зворотну дію.
Іноді, пише К.Д. Ушинський, лінь з'являється «від невдалих спроб у навчанні». З самого початку оволодіння новою для дитини діяльністю вона зіштовхується з неуспіхом. Систематичні невдачі лякають її і роблять ледачою. Але, якщо дитина домагається успіху, не докладаючи ніяких зусиль, вона теж може стати ледачою.
У цілому порушення в розвитку виявляються в стійкій низькій успішності або неуспішності дитини, «важковиховуваності», асоціальній поведінці.
Індивідуальні завдання
На основі аналізу поданої нижче літератури про різні типи адаптаційних порушень підготуйте реферат, який повинен містити:
по-перше, психолого-педагогічний аналіз сутності, причин виникнення, особливостей прояву дезадаптивної поведінки, прогноз розвитку дитини;
по-друге, програму корекції відповідних відхилень.
1. Класифікації важковиховуваних дітей. Методики і форми роботи з ними.
Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Кукушкина. - M., 2004.
Запобігання відхиленням у поведінці школярів. - К., 1992.
Баранова Т. Подростки с девиантным поведением: трудности социализации // Социальная педагогика. - 2005. - №4. - с.47-54.
Гурлева Т. Причини виникнення І перспективи попередження підліткової важковиховуваності // Практична психологія і соціальна робота. -2007.-№7.-с.6-10.
Степанов П. Подростки // Социальная педагогика. - 2005. - №4. -с.75-82.
Щуркова Н. Осложненное поведение как объект внимания педагога // Социальная педагогика. - 2006. - №3. - с.39-46.
- 21100, М. Вінниця, вул. 600-річчя 19
- 4. Принципи корекційно-педагогічної діяльності
- Практикум 1 семінар 1. Понятійно-категоріальний апарат корекційної педагогіки
- План заняття
- II. Практикум
- Індивідуальні завдання
- Лекція 2. Поняття соціально-лсихолопчної дезадаптації
- 1. Категорія адаптації в онтогенезі
- 2. Фактори соціально-психологічної дезадаптації
- 3. Механізми розвитку адаптаційних порушень
- 4. Сутність девіантної поведінки
- 5. Теорії формування девіантної поведінки
- 1. Методичні підходи до організації корекційно-розвивальної освіти
- 2. Загальнопедагогічні принципи й основні напрями корекцій-но-розвивальної освіти
- 3. Форми корекційно-розвивал ьного освітнього процесу
- 4. Корекційно-розвивальна програма, її структура і місце у системі змісту освіти
- 5. Корекція мотивації навчальної діяльності учнів групи ризику
- Порушень
- 1. Стратегія профілактики і корекції адаптаційних порушень
- 2. Форми і методи педагогічної корекції адаптаційних порушень і
- Спеціальні методи педагогічної корекції
- 3. Шляхи профілактики недисциплінованості
- 4. Корекційні прийоми роботи з учнями, які мають недоліки соціально-особистісного розвитку
- 5. Напрями і методи педагогічної профілактики відхилень у поведінці дітей
- 1. Шкільний консиліум як форма взаємодії суб'єктів діагностично-корекційної роботи
- 2. Завдання, принципи, етичні норми роботи консиліуму
- 3. Функції суб'єктів діагностично-корекційної роботи
- II. Практикум
- 2. Шкільні стреси: соціально-педагогічна допомога дитині.
- 3. Проблеми адиктивної поведінки: умови профілактики, ме тоди корекції.
- 4. Соціальні страхи підлітків: соціально-педагогічна допомога в їх подоланні.
- 5. Шкільна тривожність: види, методики вивчення, корекційна допомога.
- 6. Місце адаптації у соціальному розвитку дитини.
- 7. Аналіз факторів соціально-психологічної дезадаптації (за матеріалами лекції)
- II. Практикум
- Карта бесіди
- Карта спостережень за поведінкою учнів у школі
- Індивідуальні завдання
- II. Практикум
- 1. Підготуйте реферат на тему:
- 2. На основі аналізу поданої нижче літератури про різні типи адаптаційних порушень підготуйте реферат, який повинен містити:
- 1. Корекція агресивної поведінки дітей.
- 2. Формування навичок вольової регуляції у девіантних підлітків.
- 3. Профілактика суїцидальної поведінки підлітків.
- 4. Корекція поведінки дітей з симптомами ранньої злодійкуватості.
- 11. Сенс життя та цінності дітей "групи ризику"
- II. Практикум
- 1. Підготуйте реферат на тему:
- 2. Напишіть характеристику учня з низькою успішністю ( за ма теріалами спостережень на практиці в школі).
- II. Практикум
- Індивідуальні завдання
- 1. Поняття «норма» і «аномалія» у психічному розвитку дитини
- 4. Класифікація відхилень у розвитку дітей
- 5. Діагностика відхилень у розвитку дитини
- 1. Загальна характеристика групи дітей із затримкою психічного розвитку (зпр)
- 2. Специфічні умови навчання і виховання дітей із зпр
- 3. Психолого-педагогічна характеристика учнів з порушеннями Інтелекту
- 4. Мета корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дітьми
- 1. Загальна характеристика дітей з порушеннями зору
- 2. Корекційно-педагогічна робота з дітьми з порушеннями зору
- 3. Загальна характеристика дітей з порушеннями слуху
- 4. Корекційно-педагогічна робота з дітьми з порушеннями слуху
- 5. Навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату
- Лекція 9. Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення мовлення, поведінки, спілкування
- 2. Особливості корекційної роботи з дітьми, що мають пору* шення мовлення
- 4. Особливості навчання дітей з аутизмом
- 1. Зміст освіти дітей з особливими потребами
- 2. Принципи спеціальної освіти
- 3. Технології і методи фахової освіти
- 4. Форми організації спеціальної освіти
- 5. Засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу в системі фахової освіти
- Лекція 11. Сучасна система спеціальних освітніх послуг
- 1. Медико-соціально-педагогічний патронаж і рання корекцій-мо-педагогічна допомога дітям з відхиленнями в розвитку
- 2. Шкільна система корекційно-педагогічної допомоги
- 3. Програми реабілітації освіти молоді і дорослих з обмеженою працездатністю
- 4. Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями
- 5. Психолого-медико-педагогічна консультація (пмгік)
- 1. Причини появи нових пріоритетів у системі спеціальної освіти
- 2. Людина з обмеженими можливостями в суспільстві. Сучасне поняття інтеграції
- 3. Моделі інтегрованого навчання. Спільне навчання в звичайному класі масової школи
- 4. Співробітництво спеціальної освітньої установи, родини і громадських організацій
- 5. Корекційні вміння й особистісні якості, необхідні педагогові
- 6. Стилі взаємовідносин педагога і вихованця
- II. Практикум
- Семінар 9. Особливості навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку
- План заняття
- II Практикум
- II. Практикум
- Семінар 11. Особливості корекційно-
- Порушення мовлення, поведінки, спілкування
- II. Практикум
- II. Практикум