Формы проявления воображения дошкольника

Истоки воображения ребенка, как и других психических процессов, нужно искать во взаимоотношении ребенка со взрос­лым. Н. Н. Палагина, проанализировав приемы народной педа­гогики, выявила, что многие из этих приемов широко используют включение ребенка в воображаемый контекст. В народных потешках звуками, словами и движениями создается вообража­емый образ. Например, взяв малыша на колени или на плечи, взрослый предлагает «покататься» на лошадке или на верблюде. Известная потешка «По ровненькой дорожке, по кочкам, по уха­бам, в яму — бух!» позволяет ребенку создать и почувствовать образ опасной дороги, в конце которой он заранее воображает и радостно ждет «провала в яму». Множество других игр и забав с маленькими детьми («Коза», «Сорока-ворона»), заимствован­ных из народной педагогики, включают малыша в воображае­мый контекст и позволяют представить то, чего он реально не воспринимает. Кроме того, взрослые очень рано начинают сти­мулировать изображающие действия ребенка — просят показать, как мишка ходит, как петух машет крыльями, как кошка мяука­ет. При этом ребенок сам, своими условными действиями созда­ет воображаемую ситуацию, но создает ее для взрослого и по его интерпретации. Создание образа для других, по просьбе «По­кажи как...», способствует созданию мнимой ситуации, где все «как будто». Действие по типу «как будто», по мнению Н. Н. Палагиной, является исходной формой воображения. Эти действия начинаются в раннем возрасте, поэтому о начале воображения у детей можно говорить уже по достижении ими 2—3 лет. Но под­линного своего расцвета оно достигает в дошкольном возрасте.

Максимально ярко и интенсивно воображение проявляет­ся в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности вооб­ражение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

На протяжении часа один предмет может приобре­тать до 10 разных значений. Так, обычный носовой пла­ток может быть флагом, зайчиком, змеей, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для кук­лы и пр. Необыкновенную изобретательность дети про­являют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражения, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каж­дый раз приобретает новое значение. В таких воображае­мых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж-ж-ж - полетел».

Во-вторых, огромное влияние не ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое-либо скучное занятие переве­сти в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выпол­няется ребенком. Палагина описывает следующие ситуации.

Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножни­цами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрез­ка и отнесла их «покупателю». Или другой случай. После гулянья в парке дети очень устали и жаловались, что им трудно идти домой и что у них болят ножки. Воспитатель­ница, используя испытанный прием, предложила играть в волшебников и «заколдовала» их в быстроногих оленей. Все дети ринулись вперед, гордо подняв голову, и даже самые усталые забыли о своей усталости.

Дошкольники придумывают и принимают на себя са­мые невероятные роли:

Давай я буду шайба, а ты клюшка, и мы будем сами играть в хоккей.

Давай я буду циркалка (баллончик с аэрозолем). Ты нажимай на меня так (показывает на свою макушку), а я буду цвикать так - ффу!

Я буду пианино, ты на мне будешь играть, а я буду так: ля-ля-ля!

Из этих примеров ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет уст­ройство или действие предмета через свое собственное дей­ствие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа.

Очень ярко воображение дошкольников проявляется в ре­жиссерской игре. Даже 3-летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводит­ся речи и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необ­ходим партнер, который в основном выступает в роли слушате­ля. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все-таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержа­ние игры и произносит реплики как своего, так и чужого персо­нажа. Приведем пример такой игры-монолога.

«А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка - Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки)... "Что Иванушка не весел, что головушку повесил?" - А ты скажи: "Как же мне ехать, все с невестами, а у меня лягушка..." И вот уже - тук-тук-тук, цок-цок-цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу...» Эта деятельность ребенка, хотя , и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пере­сказу или сочинению сказки.

Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и сочинении сказок и стишков. Здесь, так же как в игре, дети сначала опираются на непосредственно вос­принимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге, а потом уже сами планируют свое произведение. 3—4-летние дети по ходу рисунка могут несколько раз менять свой замысел. Горб задуманного верблюда может превратиться в крыло бабочки, которая потом становится птицей; луна стано­вится солнцем, а солнце превращается в звезду или цветок. Все эти превращения активно комментируются в речи детей и стано­вятся ясны только из этих комментариев, поскольку сами изоб­ражения весьма отдаленно напоминают что-то определенное. Но дети не слишком взыскательны к качеству рисунка, их фан­тазии гораздо богаче, чем изображения. Точки и черточки на бумаге изображает леса, ягоды, волков и зайцев и пр.

Словесное творчество открывает более богатые возможнос­ти, не ограниченные какими-либо техническими приемами. Мы уже отмечали, что дети совершенно искренне включаются в литературные произведения и живут в этом воображаемом мире.

Так, одна девочка, услышав песню о гибели Чапаева, строила планы по его спасению: "Мы тихонько-тихонько проберемся в Урал-реку, научимся плавать и поплывем под рекой вниз, потом заденем его рукой и вытащим его из воды, тихонько-тихонько, чтобы враги не услышали».

Многие дети сами сочиняют различные истории, в которых фантазия перемежается с реальностью. Вот пример такого рас­сказа 5-летнего мальчика:

«Однажды мы шли с папой из детского сада под зонти­ком, и подул ветер, и мы полетели вместе с зонтиком на небо, и вся земля полетела вместе с нами, и кухня наша вместе с мамой тоже полетела, а на кухне падали кастрю­ли и сковородки. А мама не понимала, куда это все летит и падает...»

Н. Н. Палагина отмечает, что главная особенность развития воображения у детей от 3 до 5 лет - обособление мира фантазии от реальности. Черты отстраненности воображения проявля­ются и в игре, и в словесном общении. Ребенок подчиняет свои фантастические построения определенным реалистическим за­кономерностям, изменяя их в соответствии с обстоятельствами, и относится к ним, как к чему-то отдельному от его собственных действий и желаний. С этим тесно связана возможность предна­меренного, произвольного воображения. Фантазии детей млад­шего дошкольного возраста по большей части непроизвольны. Под влиянием своих чувств дети сочиняют сказки и стишки, как правило, не зная, о чем будет произведение. К концу дошкольного возраста дети уже могут заранее планировать замысел и основ­ную идею своего произведения и целенаправленно реализо­вывать их.