Взаимосвязь различных форм мышления ребенка

Умственное развитие дошкольника представляет собой слож­ное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления — наглядно-дей­ственное — возникает в тесной связи с практическими дей­ствиями детей. Основным признаком наглядно-действенного мышления является неразрывная связь мыслительных процес­сов с практическими действиями, преобразующими познавае­мый предмет. Наглядно-действенное мышление развертывает­ся лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребенок выделяет скрытые, внутренние характе­ристики объекта и его внутренние связи. Практические преоб­разования, таким образом, становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умствен­ной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребенок оперирует не конкретными предметами, а их образа­ми и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребенком к оригиналу, что создает предпосылки «отрыва» действия от модели и оригинала и приводит к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (Ж. Пиаже, А. Валлон, А. В. Запорожец и др.) рассматривали подражание как главный источник становления образного пла­на. Воспроизводя действия взрослого, ребенок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматри­вать как форму подражания: в этой деятельности у детей возни­кает способность представить одну вещь посредством другой.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребенка является логическое мышление, которое только склады­вается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление ха­рактеризуется тем, что здесь ребенок оперирует достаточно абст­рактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме.

Между этими формами мышления складываются достаточ­но сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризуясь, превраща­ются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учета и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ре­бенок должен представлять предшествующие состояния объекта (которые уже исчезли) и сопоставлять их с наличными. Кроме того, внешнее предметное действие включает его цель, буду­щий результат, который также не может быть представлен налично и существует только в плане представлений или поня­тий. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребенком общего смыслового контекста и от его про­шлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребенка предполагает наличие образного пла­на и опирается на него.

Н. Н. Поддъяков исследовал особый тип мышления ре­бенка, который представляет собой единство наглядно-дей­ственного и наглядно-образного мышления и направлен на вы­явление скрытых от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским экспериментированием.

Детское экспериментирование не задается взрослым, а стро­ится самим ребенком. Как и экспериментирование у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осу­ществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность вызывать или прекращать его, изме­нять в том или ином направлении. В процессе эксперименти­рования ребенок получает новую, порой неожиданную для него информацию, что часто ведет к перестройке как самих действий, гак и представлений ребенка об объекте. В данной деятельно­сти четко прослеживается момент саморазвития: преобразова­ния объекта раскрывают перед ребенком его новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют строить новые, более слож­ные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и по­строение новых (конечно, в пределах возможностей самого ре­бенка). Экспериментирование стимулирует ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментиро­вания дает ребенку возможность пробовать разные способы действия, снимая при этом страх ошибиться и скованность дет­ского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования у ребенка возникают но­вые, неясные знания. Поддъяков выдвинул предположение о том, что процесс мышления развивается не только от незнания к зна­нию (от непонятного к понятному, от неясных знаний к более четким и определенным), но и в обратном направлении — от понятного к непонятному, от определенного к неопределенно­му. Способность строить свои, пусть еще неясные догадки, удивляться, задавать себе и окружающим вопросы является не менее важной в развитии мышления, чем воспроизведение го­товых схем и усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего развивается и проявляется в процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы создавать специальные объекты или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детс­кому экспериментированию.

Н. Н. Поддъяковым и его сотрудниками было разрабо­тано множество оригинальных аппаратов и ситуаций,

активизирующих мышление детей. Так, в одном из его исследований ставилась задача подвести детей старше­го дошкольного возраста к пониманию кинематических зависимостей (зависимость времени, скорости и рассто­яния). Детям предлагалась специальная установка, где по желобкам разной длины скатывались одинаковые шарики. Наклон каждого желобка можно было менять с помощью вращающейся ручки. После целого ряда проб дети неожи­данно для себя устанавливали, что при определенном на­клоне желобков шарик, сбегающий по длинному желобу, обгоняет тот, который сбегает по короткому. В ходе экспе­риментирования дети научились так регулировать наклон желобков, что ставили себе различные цели и успешно осуществляли их.

Другая установка, разработанная Поддъяковым, пред­ставляла собой ящик с ручкой, которую можно было вра­щать по часовой стрелке или против нее, и в зависимости от этого в специальных окошках появлялись или исчезали картинки. В процессе экспериментирования с этим при­бором дети устанавливали зависимости между вращени­ем ручки и сменой картинок.

Появлению неясных знаний и постановке новых вопро­сов способствуют также противоречивые ситуации, в ко­торых один и тот же объект в разные моменты времени обладает противоречивыми, исключающими друг друга свойствами. Система таких ситуаций была разработана Н. Е. Вераксой. Например, специальное внутреннее уст­ройство цилиндра позволяло ему в одних случаях катиться по наклонной плоскости вниз, а в других вверх, вызывая удивление и догадки дошкольников. Дети пытались увя­зать эти явления между собой, активно искали причину, лежащую в основе этих противоречивых свойств странно­го предмета. Последовательное усложнение противоре­чивых ситуаций вело к развитию гибкости, динамичности детского мышления, к появлению элементов диалектики в детских рассуждениях.

Такого рода приемы, по-видимому, способствуют активности и самостоятельности мыслительной деятельно­сти ребенка.

Итоги

Отличительной особенностью познавательной позиции ребенка-дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само это понятие, были введены в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Эгоцентризм дошкольника вы­ражается в невозможности встать на другую точку зрения, учитывать разные параметры объекта, в отсутствии представ­ления о сохранении количества и других феноменах Пиаже.

Характерным для дошкольного возраста является фено­мен эгоцентрической речи, т. е. речи для себя, не обращенной к собеседнику. Пиаже рассматривал этап эгоцентрической речи как промежуточный между аутическим (индивидуальным) и социализированным мышлением ребенка. Л. С. Выгот­ский показал, что эгоцентрическая речь есть этап становле­ния внутренней речи, которая является главным средством мышления человека.

Мышление совершается в плане внутренней речи, кото­рая по своей функции и структуре существенно отличается от внешней: она не направлена на собеседника, предельно со­кращена и не повторяет того, что находится перед глазами, предикативна (т. е. в ней преобладают сказуемые и предикаты) и понятна только самому себе. Эгоцентрическая речь дошколь­ника имеет много общего с внутренней речью взрослого чело­века. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после 7 лет она не отмирает, а превращается во внутреннюю речь. Выготский отмечал, что эгоцентрическая речь есть этап становления внутренней речи, которая является главным средством мыш­ления человека.

Развитие мышления в дошкольном возрасте идет по линии преодоления эгоцентризма и развития децентрации. Особен­ности восприятия и мышления ребенка-дошкольника и, в част­ности, феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием общественных средств и способов решения задачи (интеллектуальной или перцептивной), т. е. непосредственностью восприятия и суждения. Преодоление центрации, соответственно, заключается в присвоении средств {эталонов, мер, ориентировочных действий и пр.), которые

позволяют встать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредствованный ха­рактер, и составляет суть децентрации. Этот переход всегда происходит во взаимодействии ребенка со взрослым - сти­хийном или специально организованном. Формирование ус­ловно-динамической позиции и обучение ребенка пользова­нию мер и меток, разрушающих глобальность восприятия, способствует развитию децентрации.

В отечественной психологии интенсивно разрабатыва­лась идея Выготского об опосредствованном характере по­знавательных процессов человека. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств по­знавательной деятельностью. В исследованиях, проведенных под руководством Л. А. Венгера, в качестве специфических средств человеческого восприятия рассматривались сенсор­ные эталоны, а образного мышления ребенка - наглядные мо­дели. Многочисленные психолого-педагогические экспери­менты, проведенные в русле этого направления, показали, что овладение действием наглядного моделирования на самом раз­личном материале значительно повышает познавательные способности дошкольников.

Умственное развитие дошкольника представляет собой тес­ную связь и взаимодействие трех форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического. Наиболее эффективно связь наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления осуществляется в процессе детского экспе­риментирования, когда, наряду с ясными и отчетливыми зна­ниями, у ребенка возникают смутные, неясные знания. Взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка, с точки зре­ния Н. Н. Поддъякова, составляет суть саморазвития детского мышления.