4. Корекційно-розвивальна програма, її структура і місце у системі змісту освіти
Відправною точкою роботи педагога з дітьми, які мають відхилення
в розвитку, є розробка та реалізація адекватної корекційно-
розвивальної програми. Її конструювання стає можливим, якщо вчитель, по-перше, зуміє виявити першочергові завдання, найбільш важливі на даному віковому етапі, по-друге, зможе вибудувати цілісну систему корекційно-розвивального впливу так, щоб вона стала природною й органічною складовою навчально-виховного процесу.
Основною метою корекційно-розвивальної програми для учня або групи учнів повинен стати розвиток (до рівня вікових норм) функцій, значущих для отримання освіти. Корекційно-розвивальна програма має передбачати реалізацію двох видів завдань.
Завдання першого виду полягають в посиленні розвивального ефекту навчального матеріалу шляхом його предметно-логічного упорядкування. У класах компенсації питома вага таких завдань досить І велика.
Завдання другого виду передбачають організацію позанавчальних видів діяльності, застосування ігрових методів і прийомів на уроках, а також під час навчальної роботи школярів у групі продовженого дня, у процесі індивідуальних корекційних занять. Ці завдання зарекомендували себе як дієвий засіб впливу на розвиток дітей, тому що, спираючись на інтереси дітей, звичні для них види діяльності (ігрову, предметно-практичну, художню), вони одночасно ставлять перед учнями щоразу більш складні вимоги. Різні за ігровими діями і правилами ігри можуть однаково успішно використовуватися на уроках математики, рідної мови, фізичної культури, образотворчого мистецтва або ручної праці. Побудовані на ненавчальному матеріалі з послідовним ускладненням змісту, ці ігри щоразу виглядають суб'єктивно новими для учнів, а отже, по-новому привабливими, цікавими.
Корекційно-розвивальна програма вимагає визначення виховних і навчальних завдань, які враховують типові особливості дітей групи
ризику. Педагоги використовують фронтальні форми роботи, а також
індивідуальні корекційні програми, в яких враховуються індивідуальні
проблеми конкретної дитини, виявлені в процесі її вивчення. Індивіду-
альна корекційна програма передбачає злагоджену роботу команди, що складається з вихователів, батьків, шкільних фахівців.
Основою корекційно-розвивального навчання вважається асоціа-тивно-рефлекторна теорія І.П.Павлова - І.М.Сеченова та теорія формування понять, розроблена Л.С.Виготським, Н.А.Менчинською, Д.М.Богоявленським. Положення асоціативно-рефлекторної теорії є важливими для вибору способів викладання навчального матеріалу. Згідно з цією теорією, засвоєння нових знань є процесом утворення і зміцнення асоціацій. Коли учень знайомиться з новим для нього об'єктом, чує нові терміни, у його свідомості виникають асоціативні зв'язки, що мають нестійкий, тимчасовий характер. Після припинення роботи з матеріалом зв'язки розпадаються. У наступний момент (на іншому уроці) учень чує якісь слова (терміни, визначення), які викликають погрібні асоціації, зв'язки відновлюються, і він знову включається в роботу. Відбувається це тим успішніше, чим швидше відновлюються тимчасові асоціативні зв'язки. Поступово, у міру усвідомлення матеріалу і його засвоєння, асоціативні зв'язки стають усе більш стійкими, швидше підновлюються у потрібні моменти. Швидкість утворення асоціативних зв'язків і їхнього відновлення залежить від індивідуальних особливостей учнів. В одних дітей зв'язки швидко і легко актуалізуються в потрібний момент, але так само швидко і легко розпадаються. Тільки що ди-
тина працювала, відповідала, і відразу забула все, що робила. У деяких учнів зв'язки відтворюються повільно, їм потрібна спрямована допомога у вигляді додаткових стимулів (наприклад, образ книги або таблиці, де представлений потрібний матеріал, образ людини, яка про це говорила тощо), але і зберігаються такі знання довше, існують також діти, в яких зв'язки повільно формуються і швидко розпадаються.
Зміцнення асоціативних зв'язків багато в чому залежить від того, наскільки вчитель розуміє і враховує у своїй роботі індивідуальні особ-ливості школярів, а також від таких зовнішніх факторів, як планування часу на вивчення матеріалу, наявність структурних і логічних зв'язків між окремими одиницями навчального матеріалу, прикладів тощо.
Теорія формування понять є основою для розробки технологічних планів засвоєння навчального матеріалу. Поняття є узагальненим, логічно структурованим знанням про істотні ознаки і властивості об'єктів. Розрізняють життєві і наукові поняття. Життєві поняття, за Л.С.Виготським, формуються на основі чуттєвого сприймання предме-тів або явищ, узагальнюються і включаються в систему побутових відносин. Наукові поняття формуються в дітей у процесі вивчення конкретних навчальних предметів.
Існують два шляхи засвоєння наукових понять. Перший передбачає рух від конкретного до загального, абстрактного. Наприклад, учні знайомляться з явищем неясного звучання ненаголошених голосних.
Спочатку розглядають один частковий спосіб перевірки - зміна форми іменників однини на множину (роса - роси, зима - зими) і навпаки (моря - море), потім інший частковий спосіб - підбір однокорінного прикметника (вечір - вечірній), потім розглядається спосіб заміни дієслова однокорінним іменником (зв'язати - зв'язування). Поступово дітей підводять до узагальненого правила перевірки однокорінним словом з наголошеним голосним кореня. Продовженням цього ланцюжка може стати більш високий рівень - узагальнення способів перевірки ненаго-лошеного голосного в різних частинах слова (морфемах). Інший шлях
засвоєння від загального до часткового, конкретного, а через нього -до абстрактного. Так, наприклад, дитина довідується, що всі слова, які позначають предмети навколишнього світу, називаються іменниками, а | слова, що позначають дії, є дієсловами. При цьому дитина розуміє тільки конкретні значення слів даних груп. Поступово вона знайомиться з різними граматичними ознаками цих слів, аналізує морфемний склад, словотвір, згодом досягає рівня теоретичного узагальнення: слова зі значенням предметності, що відповідають на питання хто? що?, які мають категорії числа, роду, відмінку належать до класу іменників; слова зі значенням дії предметів, що відповідають на питання що робити? що зробити?, мають категорії числа, часу, дієвідміни, особи, способу, виду, належать до класу дієслів. І далі діти підводяться до абстрактного узагальнення: якщо якесь слово відповідає перерахованим ознакам одного з граматичних класів, то воно належить до цього класу незалежно від будь-яких інших ознак, наприклад, лексичного змісту. Так, слово весело позначає ознаку об'єкта, але є не прикметником, а прислівником, тому що відповідає на запитання як?, не змінюється за родами, числами і відмінками, характеризує не предмет, а дію
весело сміятися.
Аналізуючи переваги того чи іншого способу формування понять, П.П.Блонський вказував, що розвиток мислення здійснюється як у напрямку від загального до часткового, так і в напрямку від часткового до загального. Отже, існує необхідність у використанні обох підходів.
Корекційно-розвивальні технології передбачають формування понять, починаючи зі створення повноцінної чуттєвої основи, її усвідомлення і засвоєння всіма учнями, після чого поступово, без зайвого поспіху і напруження, чуттєві уявлення заміщаються формально-теоретичними знаннями. Ця трансформація відображена в технологічних програмах.
Навчання школярів групи ризику здійснюється на основі індивідуально-типологічного підходу, який передбачає рух не від змісту і вимог навчального предмета до учня, а від дитини, від особливостей її пізнавальної діяльності. У минулі роки, коли програма і тематичне планування жорстко задавали обсяг, послідовність і терміни засвоєння на-
вчального матеріалу, індивідуалізація зводилася до дозування обсягу і складності навчального матеріалу або міри допомоги вчителя. Сьогодні індивідуалізація передбачає також надання дітям можливості для засвоєння навчального матеріалу на двох рівнях: на рівні знайомства і розуміння і на рівні знання. Кожній дитині надається право засвоювати по весь обсяг навчального матеріалу, який їй пропонується, а тільки ГОЙ, що відповідає її можливостям, однак не нижче освітнього мінімуму. На цьому принципі сьогодні побудовані стандарти освіти.
Завдання корекційної роботи полягають як власне в корекції відхи-лень у психічному розвитку дітей шляхом створення оптимальних мо-жливостей і умов, так і в профілактиці небажаних тенденцій у розумо-вому й особистісному становленні дітей.
Стратегія корекції визначається трьома основними принципами: принципом «нормативності» розвитку, принципом корекції «зверху вниз» і принципом системності розвитку психічної діяльності. Тактика корекційної роботи, тобто вибір засобів і способів досягнення постав-лених цілей, випливає з так званого діяльнісного принципу корекції.
Принцип нормативності підкреслює існування «вікової норми» психічного розвитку, своєрідного вікового еталону. Найближчі перспек-тиви розвитку визначаються актуальною ситуацією розвитку. Під час визначення завдань корекційної роботи необхідно виходити з розуміння тієї унікальної ролі, яку відіграє конкретний віковий період у розвитку людини.
Корекція «знизу вгору» полягає в тренуванні наявних у дитини психологічних здібностей. Головним завданням корекції є створення бажаної моделі поведінки з наявних дій, модифікація поведінки у позитивному напрямі.
Корекція «зверху вниз» передбачає створення зони найближчого розвитку дитини. Специфіку корекції психічного розвитку визначає її активно формуюча функція, сутністю якої є активний вплив на генезис і становлення психологічних новоутворень. Вона має випереджальний характер і полягає в активному формуванні тих психічних функцій, якими дитина повинна оволодіти у найближчій перспективі.
Принцип системності розвитку психіки забезпечує спрямованість корекції на усунення причин і джерел відхилень у психічному розвитку дитини. Він базується на результатах діагностичного обстеження, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, симптомів і причин їхнього виникнення. Метою корекції є усунення виявленої першопричини відхилень у розвитку.
Діяльнісний принцип корекції ґрунтується на положенні про діяльність як рушійну силу розвитку і вимагає планомірного включення дитини у різні види діяльності, які забезпечують становлення необхідних психічних функцій і особистісних якостей.
- 21100, М. Вінниця, вул. 600-річчя 19
- 4. Принципи корекційно-педагогічної діяльності
- Практикум 1 семінар 1. Понятійно-категоріальний апарат корекційної педагогіки
- План заняття
- II. Практикум
- Індивідуальні завдання
- Лекція 2. Поняття соціально-лсихолопчної дезадаптації
- 1. Категорія адаптації в онтогенезі
- 2. Фактори соціально-психологічної дезадаптації
- 3. Механізми розвитку адаптаційних порушень
- 4. Сутність девіантної поведінки
- 5. Теорії формування девіантної поведінки
- 1. Методичні підходи до організації корекційно-розвивальної освіти
- 2. Загальнопедагогічні принципи й основні напрями корекцій-но-розвивальної освіти
- 3. Форми корекційно-розвивал ьного освітнього процесу
- 4. Корекційно-розвивальна програма, її структура і місце у системі змісту освіти
- 5. Корекція мотивації навчальної діяльності учнів групи ризику
- Порушень
- 1. Стратегія профілактики і корекції адаптаційних порушень
- 2. Форми і методи педагогічної корекції адаптаційних порушень і
- Спеціальні методи педагогічної корекції
- 3. Шляхи профілактики недисциплінованості
- 4. Корекційні прийоми роботи з учнями, які мають недоліки соціально-особистісного розвитку
- 5. Напрями і методи педагогічної профілактики відхилень у поведінці дітей
- 1. Шкільний консиліум як форма взаємодії суб'єктів діагностично-корекційної роботи
- 2. Завдання, принципи, етичні норми роботи консиліуму
- 3. Функції суб'єктів діагностично-корекційної роботи
- II. Практикум
- 2. Шкільні стреси: соціально-педагогічна допомога дитині.
- 3. Проблеми адиктивної поведінки: умови профілактики, ме тоди корекції.
- 4. Соціальні страхи підлітків: соціально-педагогічна допомога в їх подоланні.
- 5. Шкільна тривожність: види, методики вивчення, корекційна допомога.
- 6. Місце адаптації у соціальному розвитку дитини.
- 7. Аналіз факторів соціально-психологічної дезадаптації (за матеріалами лекції)
- II. Практикум
- Карта бесіди
- Карта спостережень за поведінкою учнів у школі
- Індивідуальні завдання
- II. Практикум
- 1. Підготуйте реферат на тему:
- 2. На основі аналізу поданої нижче літератури про різні типи адаптаційних порушень підготуйте реферат, який повинен містити:
- 1. Корекція агресивної поведінки дітей.
- 2. Формування навичок вольової регуляції у девіантних підлітків.
- 3. Профілактика суїцидальної поведінки підлітків.
- 4. Корекція поведінки дітей з симптомами ранньої злодійкуватості.
- 11. Сенс життя та цінності дітей "групи ризику"
- II. Практикум
- 1. Підготуйте реферат на тему:
- 2. Напишіть характеристику учня з низькою успішністю ( за ма теріалами спостережень на практиці в школі).
- II. Практикум
- Індивідуальні завдання
- 1. Поняття «норма» і «аномалія» у психічному розвитку дитини
- 4. Класифікація відхилень у розвитку дітей
- 5. Діагностика відхилень у розвитку дитини
- 1. Загальна характеристика групи дітей із затримкою психічного розвитку (зпр)
- 2. Специфічні умови навчання і виховання дітей із зпр
- 3. Психолого-педагогічна характеристика учнів з порушеннями Інтелекту
- 4. Мета корекційно-виховної роботи з розумово відсталими дітьми
- 1. Загальна характеристика дітей з порушеннями зору
- 2. Корекційно-педагогічна робота з дітьми з порушеннями зору
- 3. Загальна характеристика дітей з порушеннями слуху
- 4. Корекційно-педагогічна робота з дітьми з порушеннями слуху
- 5. Навчання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату
- Лекція 9. Корекційно-реабілітаційна робота з дітьми, що мають порушення мовлення, поведінки, спілкування
- 2. Особливості корекційної роботи з дітьми, що мають пору* шення мовлення
- 4. Особливості навчання дітей з аутизмом
- 1. Зміст освіти дітей з особливими потребами
- 2. Принципи спеціальної освіти
- 3. Технології і методи фахової освіти
- 4. Форми організації спеціальної освіти
- 5. Засоби забезпечення корекційно-освітнього процесу в системі фахової освіти
- Лекція 11. Сучасна система спеціальних освітніх послуг
- 1. Медико-соціально-педагогічний патронаж і рання корекцій-мо-педагогічна допомога дітям з відхиленнями в розвитку
- 2. Шкільна система корекційно-педагогічної допомоги
- 3. Програми реабілітації освіти молоді і дорослих з обмеженою працездатністю
- 4. Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями
- 5. Психолого-медико-педагогічна консультація (пмгік)
- 1. Причини появи нових пріоритетів у системі спеціальної освіти
- 2. Людина з обмеженими можливостями в суспільстві. Сучасне поняття інтеграції
- 3. Моделі інтегрованого навчання. Спільне навчання в звичайному класі масової школи
- 4. Співробітництво спеціальної освітньої установи, родини і громадських організацій
- 5. Корекційні вміння й особистісні якості, необхідні педагогові
- 6. Стилі взаємовідносин педагога і вихованця
- II. Практикум
- Семінар 9. Особливості навчання і виховання дітей із затримкою психічного розвитку
- План заняття
- II Практикум
- II. Практикум
- Семінар 11. Особливості корекційно-
- Порушення мовлення, поведінки, спілкування
- II. Практикум
- II. Практикум