3.3. Рекомендации по применению методов педагогического исследования

Мы подошли к ответственному моменту работы на первом этапе исследования как КР, так и ДР: выбору методов исследования. Правда, часть методов уже характеризовалась выше, теперь соотнесем их с практикой. Кроме того, выбор методов исследования зависит от определения темы, проблемы, гипотезы, цели и задач исследования. Дадим рекомендации по их применению при работе над КР и ДР.

Теоретический анализ – это прием мышления, который заключается в том, что в исследуемом явлении выделяются составляющие его части, элементы для специального, углубленного их изучения.

Теоретический синтез – это прием мышления, который сводится к выявлению существенных связей и отношений, в том числе и причинно-следственных, между ранее выделенными элементами. В результате приобретается более углубленное знание о предмете изучения в целом, а также создается предпосылка для абстрагирования, сравнения и последующего обобщения. Этот метод применяется в нескольких случаях.

1.     При изучении специальной литературы анализ направлен на выявление в изучаемом тексте основных элементов концепции автора; фактов в соответствии с поставленными задачами; данных о состоянии изученности проблемы; сведений о творческом вкладе отдельных ученых в разработку проблемы; сведений об эффективности изучаемых форм и методов обучения.

Синтез имеет целью воссоздать из выявленных элементов и фактов цельную картину, например, концепцию автора по заданной проблеме, состояние изученности проблемы, представление об эффективности форм и методов обучения. Результаты анализа и синтеза изученной литературы излагаются в связном тексте.

2.     При изучении передового педагогического опыта, анализ направлен на выявление фактов, характеризующих методы и приемы обучения, средства обучения, деятельность учителя и ученика, а также другие факты в соответствии с программой исследования. Синтез применяется для получения цельной картины изучаемого процесса.

3.     При осмыслении результатов применения таких методов, как наблюдение, оценивание, опытная работа, эксперимент. Анализ направлен на выявление фактов в соответствии с программой соответствующего эмпирического метода исследования; синтез – на обобщение полученных фактов.

Абстрагирование как метод исследования заключается в том, что из явления или предмета мысленно выделяется один из признаков, свойств, отношений и т. п. Затем этот абстрагированный признак изучается изолированно, отвлеченно от других свойств предмета. Таким путем достигается более глубокое изучение данного предмета или группы предметов. Различают два вида абстрагирования. Один – абстракция отождествления, или обобщающая. Ее суть – выделение одинаковых признаков у нескольких предметов. Ее цель – получение общего понятия о классе предметов или представления об общей направленности ряда явлений, процессов. Может применяться в исследовании, посвященном теоретическому поиску оптимальных методов формирования методических (лингвистических, педагогических, психологических) понятий.

Другой вид абстракции – аналитическая, или изолирующая. Она применяется при изучении одного предмета, явления. Так, из процесса наблюдения выделяется один аспект – аспект приемов фиксации наблюдений. Он рассматривается отдельно, чтобы продумать все возможные варианты приемов.

Метод идеализации – разновидность абстрагирования. Выступает как самостоятельный метод исследования. Суть метода – максимальное отвлечение от реальных свойств явления, предмета при формировании признаков, которые еще не существуют. Цель – образование идеала явления, процесса, предмета со всеми признаками, которые желательны. Применение этого метода возможно при выработке гипотез.

Метод наблюдения в методике русского языка обычно используется в сочетании с анализом письменных работ, то есть диктантов (орфография и пунктуация), сочинений (лексика, грамматический строи речи) и других упраж­нений. Методика заимствует у лингвистики опыт составления картотек, которые позволяют накапливать значительное ко­личество фактов, классифицировать их, определять частот­ность; кроме того, картотека обеспечивает строгую докумен­тальность исследования, его доказательность. Картотеки состав­ляются при исследовании различного рода ошибок и недоче­тов в речи учащихся: ошибок лексических, синтаксических — в словоупотреблении, в построении синтаксических конструк­ций; ошибок орфографических — как в отдельных словах, так и в словосочетаниях; пунктуационных — на карточку выписы­вается целое предложение; составляются картотеки словаря учащихся, синтаксиса их речи, картотеки, позволяющие су­дить о логических связях в сочинении, о композиции сочинения и т. п. Как показывает опыт ряда исследователей, которые в своих публикациях упоминали о картотеках (Н. С. Рождест­венский, Н. Алгазина, М. Р. Львов, И. Е. Синица и др.), обобщение делается на основе не менее 1000 карточек, в отдельных  же случаях  их число   достигает десятков тысяч.

На основе картотек (или других форм фиксации результа­тов наблюдений и анализа письменных работ учащихся) со­ставляются к л а с с и ф и к а ц и и ошибок учащихся, видов син­таксических конструкций, употребляемых учащимися и т. п., что позволяет выяснять частотность изучаемого явления, за­висимость частотности от тех пли иных педагогических фак­торов (например, от применяемых методов и приемов обуче­ния); следующая ступень—теоретическое обобщение: диаг­ностика, то есть определение причин, природы данного явления, например ошибки,— и прогнозирование, то есть предпо­ложение, в каких случаях можно ожидать тех или иных ре­зультатов обучения, например, увеличения или уменьшения числа ошибок определенного класса, типа.

Как видим, одно и то же исследование может пройти все три ступени по пути от конкретного к абстрактному: ступень эмпирическую, или содержательную, затем ступень формали­зации полученных материалов, затем ступень теоретического анализа и синтеза. Таков путь от живого созерцания — к абстрактному мышлению; но далее необходим переход к практике, то есть к; методическим рекомендациям, к созданию учебника, пособия, цикла уроков и упражнений, к внедрению всего этого в школу, в учебно-воспитательный процесс и выяснение результативности, эффективности.

Иными словами, необходим переход к методическому экс­перименту.

Эксперименты в методике русского языка бывают следующих видов.

Во-первых, постановка и проведение специальных уроков, бесед, письменных работ и пр., позволяющих накопить необходимое количество текстов (письменных или устных, на магнитофонной ленте) для их последующего ана­лиза, для составления картотек, классификаций и пр. Накоп­ление этих материалов, как правило, не может проходить на обычных уроках, так как требует целенаправленного отбора материала: для накопления материалов по орфографии - оп­ределенных типов орфограмм, их точного количества и пр., для сбора материалов, характеризующих речь учащихся,- макси­мального исключения влияния теистов образцов и речи учите­ля на речь учащихся, чего в обычных условиях, на уроках, проводимых по общепринятой методике, добиться не удается (не ставится такая задача). Такой эксперимент не является обучающим: его непосредственная цель не состоит в том, что­бы улучшить методику обучения, внести что-то новое в мето­дику. На его основе будут выяснены какие-то тенденции раз­вития речи учащихся, пли типичные ошибки, или причины трудностей в обучении; усовершенствование методики - следующий, отсроченный этап методического исследования.

Второй вид эксперимента - поисковый, ориентирующий эксперимент. Он проводится на подготовительных этапах более крупного эксперимента с целью выявления проблемы, поиска исходных позиций, для первичной проверки гипотезы. Так, в начале исследования «Возможности стилистической дифференциации речи учащихся в IV классе» проводится несколько уроков- сочинений, устных рассказов, для того чтобы «нащупать» подходы к сплошному эксперименту; эти первые уроки дадут экспериментатору представление о том уровне возможностей учащихся, на который можно ориентироваться в разра­ботке заданий н методики сплошного, обучающего (формирующего) эксперимента.

Третий вид эксперимента - обучающий, или «формирую­щий» эксперимент. Он проводится с целью практической про­верки подготовленной исследователем,- на основе его теорети­ческих позиций, данных предыдущего исследования, данных других наук (лингвистики, психологии),- новой системы обу­чения русскому языку. Эта проверяемая методическая система может представлять собой серию уроков, пли разработку ка­кого-либо раздела программы, или новый учебник, новое учебное пособие, новые виды сочинений, орфографических упраж­нений, новые наглядные пособия и т. п.

Цель эксперимента - проверка доступности  новой методики ; проверка эффективности - по качеству усвоения знаний или по прочности формирующегося навыка, или по воспитательной или развивающей роли, по развитию познавательных интересов учащихся, по формированию самоконтроля и т. п. Чаще всего в обучающем эксперименте выясняются одновре­менно несколько аспектов: и доступность, и эффективность. Однако уяснение всех аспектов поставленной цели важно для экспериментатора потому, что с самого начала эксперимента должны быть выработаны единые критерии, которые еди­нообразно будут использоваться на всех этапах проводимого эксперимента с целью точного измерения его результатов.

Критерии могут быть количественные и качественные. Пер­вые - это количество допускаемых учащимися орфографиче­ских или иных ошибок, скорость чтения или письма (количе­ство слов в минуту), объем сочинения, характеристика микротем, разнообразие и богатство словаря, характеристика син­таксического строя речи учащихся и т. п. Вторые - это ре­зультаты наблюдений за ходом выполнения заданий учащи­мися, за развитием их интереса, за ходом рассуждении, за степенью самостоятельности и активности в познавательном процессе, за быстротой реакций, за культурой, речи, критич­ностью и самокритичностью и т. п. Первые поддаются мето­дам статистической (математической) обработки, вторые - нет. Критерии и порядок их использования - самое уязвимое место исследования в методике, поэтому очень важно, чтобы они были точными, чтобы использовались строго корректно и чтобы, по возможности, отражали не одну лишь сторону, а были многогранны, многоаспектны: например, при проведении исследования по обучению орфографии наиболее важным по­казателем эффективности будет количество допускаемых оши­бок в тексте определенного объема и трудности; но этого недостаточно, критерии должны отражать и степень осмыс­ленности, самостоятельности учащихся, формирование необ­ходимых качеств личности.

Организация обучающего эксперимента. Как правило, это длительный эксперимент, продолжительностью не менее одно­го учебного года; более кратковременный эксперимент (на­пример, на тему «Изучение темы «Местоимение» в 3 клас­се») повторяется 2—3 раза. Если эксперимент проводится с целью определения доступности программ или учебника, то контрольные классы не являются необходимыми. Но при про­верке эффективности какого-либо метода, системы обучения, учебника организуются контрольные классы, все материалы, в которых так же обобщаются, как и в экспериментальных клас­сах, с целью сопоставлений.

Иногда вместо контрольных классов используется для срав­нения с результатами экспериментального обучения обычная массовая практика: скорость чтения или количество ошибок в диктантах у учащихся обычных классов.

В начале эксперимента, в его конце, а также на протяжении эксперимента 2—3 раза проводятся срезы, то есть конт­рольные письменные работы, устный опрос с точной фикса­цией результата, в соответствии с разработанными до начала эксперимента критериями. Эти срезы дают возможность срав­нивать результаты в конце эксперимента с тем уровнем зна­нии умений и навыков учащихся, которые были получены в начале, а также проводить сопоставления с контрольными клас­сами. Материалы срезов могут быть обработаны статистически.

При проведении эксперимента должны быть устранены все побочные факторы, которые могли бы влиять на его резуль­тат: классы для эксперимента берутся обычные, специально не подбираются: учитель предпочтительно должен быть молодым, еще не выработавшим свой индивидуальный стиль работы (опытные учителя не всегда могут отказаться от своего стиля, от приобретаемого мастерства и полностью перейти на экспе­риментальную методику): присутствие гостей, проявляющих интерес к эксперименту, не желательно; даже сам руководи­тель эксперимента наблюдает за ходом уроков с помощью телеустановки пли сквозь специальное окошко. Несмотря на эти меры, результат эксперимента может быть завышен потому, что учащиеся, зная об эксперименте, о том, что их класс не­обычный, что они работают не по такому, как у всех, учебнику, проявляют повышенный интерес к обучению, в классе создает­ся высокий тонус. Если это так, то при оценке результатов должна быть сделана скидка.

Обычно в методическом эксперименте существенное значе­ние придается его массовости. Действительно, охват экс­периментом большого количества учащихся позволяет приме­нять статистические методы, выводить средние величины. Осо­бенно важен широкий охват при экспериментальной проверке учебников и программ. Но есть проблемы, исследование кото­рых не требует массового эксперимента и может быть прове­дено в «камерных» условиях: в одном-двух классах и даже в группе из нескольких человек: например, исследование путей формирования фонематического слуха у учащихся: исследова­ние особенностей индивидуальных стилей старших школьни­ков: индивидуализация домашних заданий и т. п.

Обучающий («формирующий») эксперимент в методических исследованиях является основным, однако описание видов экс­перимента было бы неполным, если бы не был охарактеризо­ван   корректирующий   (уточняющий, проверочный) эксперимент. Он проводится, как правило, уже после того, как деланы предварительные выводы о результатах основного обучающего эксперимента или всего исследования, с целью уточнения отдельных его аспектов, дополнительной проверки отдельных выводов, которые экспериментатору почему-либо не представляются достаточно убедительными пли вызвали кри­тику в кругу специалистов. Корректирующий эксперимент не должен быть массовым и продолжительным, в остальном же в нем используются те же критерии, что и в основном; что же касается метода, то он может быть и другим: выводы особенно убедительны, если они получены на основе разных методов исследования. Так, выводы, полученные методом статистического обобщения результатов экспериментального обучения, могут быть проверены методом экспертных оценок (анкетиро­вание опытных учителей, мастеров своего дела).

После всеобщего увлечения математическими методами в педагогике 60 - начала 70-х гг. наступило время охлаждения. Оно связано с тем, что невозможной оказалась формализация основных педагогических категорий и понятий, они слишком сложны, многоаспектны, находятся в постоянном изменении и развитии. Но оправдали себя два метода, которые связаны с математикой: моделирование педагогических явлений и ста­тистическая обработка материалов педагогического исследова­ния.

Опыт применения статистики в исследованиях по методике русского языка показал, что могут быть точно измерены и количественно выражены следующие величины: частоты употребления лексических, грамматических и иных ком­понентов устной или письменной речи учащихся, например, количество и частота ошибок раз­ных типов, недочетов речи, допускаемых учащимися в диктан­тах, сочинениях и других речевых упражнениях, в устных ответах (в равном объеме текста, при равных условиях)-, скорость чтения и письма — количество слов, читае­мых в минуту, количество знаков при письме: количество правильных и неправильных ответов, устных или письменных., полученных в одинаковых условиях на одни и те же вопро­сы: тенденции, направленность развития какого-либо явления в усвоении языка, увеличение или уменьшение этого явления от класса к классу, например, рост размеров, употребляемых учащимися предложений.

Из этого перечня видно, что уже сегодня возможности при­менения методов статистики в методике русского языка значи­тельны. Однако процессы обучения и усвоения языка проте­кают в условиях сложных влияний, не всегда поддающихся учету. Количественные показатели, характеризующие овладе­ние языковыми умениями и навыками, бывают непостоянны, неустойчивы, носят вероятностный характер; закономерности могут быть обнаружены при обобщении большого количества материала, они определяются как статистические зако­номерности. Статистические методы исследования доста­точно широко попользуются сейчас в лингвистике, что облег­чает их применение в методических целях.

В настоящее время уже есть опыт применения статистики для решения следующих исследовательских задач в методике русского языка:

для выяснения средних общих характеристик языкового развития учащихся или уровня их умений и знаний, а на этой основе — для прогнозирования: статистическими методами оп­ределяются наиболее вероятные ошибки, вычисляется степень их вероятности, что позволяет обоснованно выбирать средства

их предупреждения: для определения размера и характера индивидуальных особенностей в речевом развитии, то есть для выяснения инди­видуальных отклонений от средних показателей,— для изуче­ния индивидуальных особенностей знаний и умений учащих­ся, их развития, а следовательно, для выбора оптимальных средств в индивидуальной работе с ними;

для ранжирования сопоставимых явлений, например, для расположения типов орфограмм по степени трудности их усвое­ния, для расположения типов ошибок по трудности их исправ­ления, а на этой основе — для вероятностного прогнозирова­ния результатов обучения, для выбора методов и приемов обучения, для их опенки; для обобщения результатов массового эксперимента, для сопоставления результатов срезов в экспериментальных и кон­трольных классах, а следовательно, для обоснования выводов из эксперимента:

для обнаружения направлений, тенденций развития речи учащихся, роста их грамотности, повышения навыка чтения и пр., путем построения графиков, гистограмм; например, построение кривой роста синтаксической сложности предложе­ний в речи учащихся, кривая снижения числа ошибок, кривая роста разнообразия употребляемой лексики, и пр.; на основе обнаруженной тенденции могут быть определены пути воздей­ствия на речь учащихся, на их умения в области орфографии и т. п.;

( См.: Головин Б. Н. Язык и статистика.—М., 1971; Ахманова О. С. и др. О точных методах исследования языка,—М., 1981: Во­робьев Г. В. Опыт статистического исследования успеваемости школь­ников.— В кн.: Проблемы методологии педагогики и методики исследо­ваний/Под ред. М. Л. Данилова, Н. И. Болдырева.— М., 1971.)

для создания рабочих моделей, дающих обобщенное пред­ставление о процессе обучения, его отдельных компонентов, о структуре знаний, умений и навыков учащихся.

Достоверность статистического исследования зависит от чис­ла проанализированных фактов, то есть от размеров вы­борки. Под выборкой подразумевается та часть всего явле­ния. процесса, которая подвергается изучению, например, тек­сты сочинений объемом в 20 тыс. словоупотреблений: отрезок учебного процесса в IV классе, равный 35 урокам и т. п.

Исследователь постоянно сталкивается с вопросом о разме­рах выборки: в целях экономии труда и времени эксперимен­татор заинтересован в уменьшении ее размеров, но он же заинтересован  в  надежности, высокой точности своих выводов.

Объем выборки зависит от частоты повторения изучаемо­го явления: для изучения редко встречающихся явлений объем выборки должен быть большим. К сожалению, многие иссле­дования оказывались некорректными из-за недостаточных раз­меров выборок или из-за неправильного применения стати­стических методов к условиям, которые требуют других, не количественных, а качественных методов анализа и обобще­ния.

Велика роль изучения и обобщения передового опыта в развитии методики как науки. Нельзя забывать того, что мно­гие ныне признанные приемы и средства обучения первона­чально возникли в опыте лучших учителей: Тюменская - тет­ради с печатной основой, комментированное письмо как вид орфографического упражнения, обучение грамоте по методике учителя Ильюкевича в Белоруссии, разрабатывались варианты современного урока. Творческий поиск массы учителей, имеющих глубокую психолого-педагогическую подготовку и дости­гающих практического мастерства, становится действенным фактором развития современной методики обучения.

Различают два вида передового педагогического опыта:

мастерство и новаторство. Первый вид — это высокий уровень разностороннего и целостного использования уже из­вестных достижений педагогики и методики, внедрение науч­ных рекомендаций, что само по себе составляет нелегкую задачу, требующую творческого подхода. Изучение опыта-мастерства позволяет определить уровень возможностей тех или иных методов в современных условиях, а материал обобщения такого опыта служит ценным пособием для учителей, особенно молодых, малоопытных. Второй вид — это создание новых методов, приемов, средств обучения, которые ранее не были из­вестны в методике. Они требуют тщательной проверки, изуче­ния, обобщения и такого изложения, которое может стать до­ступным каждому учителю, так как в индивидуальном опыте учителей-новаторов бывает немало субъективного, личного, трудно передаваемого другим учителям. Выделить из потока эмпирического материала те компоненты, которые являются подлинным новаторством,— в этом и состоит задача обобщения такого опыта.

Лучше всего с этой задачей может справиться, при соответ­ствующей подготовке, сам автор этого передового опыта. Работа по обобщению собственного опыта помогает избе­жать потерь, повышает активность, теоретическую вооружен­ность учителя, повышает общий настрой работы в классе. «За словами передовой педагогический опыт" стоит романтика поиска, равного поиску изобретателей и ученых, самоотвер­женный, поистине героический труд тысяч и тысяч учите­лей».

Однако учителя, авторы опыта, допускают в его обобщении ряд типичных ошибок, что снижает качество обобщения; ука­жем эти ошибки.

Многие учительские доклады и публикации, строго гово­ря, не содержат обобщения, а дают лишь описание опыта. Материал излагается на эмпирическом уровне («Я де­лаю так-то и получаю хорошие результаты»), без попыток обоснования, осмысления. В отдельных случаях это приводит к тому, что рекомендуются в качестве передовых на самом деле отсталые, механические приемы, приводящие к формаль­ному, догматическому усвоению знаний и умений.

Второй недостаток — слишком широкие темы обобщаемого опыта («Как я добиваюсь хорошей успеваемости», "Мой опыт работы по  воспитанию детей»), мешаю­щие выделить то, что является подлинно новаторским в опы­те. Примеры достаточно узких тем: «Как я организую работу над речевыми ошибками, допущенными в устных сочинениях младших школьников»,  «Словообразование  на уроках обучения грамоте».

Третий недостаток — боязнь показать отрицательное в своей работе, тогда как отрицательные факторы в обучении и воспи­тании тоже заслуживают изучения.

Положительным примером обобщения собственного опыта может служить книга московской учительницы начальных классов С. П. Лысенковой «Когда легко учиться» (М., 1981). Автор не только дает названия своим приемам работы (большая и малая перспективы, опоры и опорные схемы, коммен­тируемое управление, доказательное комментирование и др.), но связывает их в стройной системе, объясняет цели каждого вида работы, анализирует психологию детей в процессе иx деятельности на уроке. Она связывает свою систему с общей воспитательной задачей — сделать для учащихся процесс обу­чения радостью, максимально повысить их активность в полу­чении знаний, в формировании умений.

Обобщение опыта — процесс длительный, он делится на три этапа: подготовительный (до года), работа учителя над докладом, выступлением (до года) и дальнейшее совершенст­вование доклада, написание статьи и др.

Подготовительный этап начинается с наблюдений, с углубленного изучения учебно-воспитательного процесса; затем происходит выделение проблемы или проблем, которые у данного учителя решаются новаторски и заслуживают изуче­ния и распространения; изучается литература по данной про­блеме, постепенно она конкретизируется, очерчиваются ее гра­ницы, накапливается материал — протоколы уроков, тетради учащихся и пр. Для проверки и уточнения отдельных момен­тов новаторского опыта проводится микроэксперимент, он пов­торяется несколько раз в разных вариантах. Одновременно делаются записи — фрагменты будущего доклада.

Первый этап завершается составлением плана: это озна­чает, что учитель уже может охватить мысленным взором весь свой доклад, хотя, разумеется, в плане еще будут сделаны изменения и дополнения. План содержит: мотивировку выбо­ра темы, определение целей доклада, психолого-педагогические и лингвистические обоснования выбранной проблемы, описа­ние опыта и его анализ (основная часть), обобщение, выводы и предложения.

Наличие плана позволяет свести воедино все ранее напи­санные фрагменты, идет совершенствование композиции, со­держания, делаются дополнения; осознается необходимость первичного апробирования. Оно проходит в виде от­крытого урока или доклада для узкого круга коллег. Учите­лю — автору опыта нужно убедиться, как воспринимается его опыт и авторское описание опыта.

После апробирования пишется полный текст доклада, обыч­но — в форме индуктивного рассуждения. С докладом автор выступает в большой аудитории, например, на районных или областных педагогических чтениях. После этого доклад совер­шенствуется и доводится до уровня публикации.

Опыт показывает, что оптимальный срок обобщения собст­венного опыта — 2—3 года. В тех же случаях, когда обобще­нием занимается бригада научных сотрудников, сроки значи­тельно сокращаются.

Очень важным в системе исследовании по методике яв­ляется внедрение результатов исследований и передового опыта. По сложившимся условиям срок внедрения — пример­но 2—3 года; более длительные сроки не оправдывают себя, так как результаты исследований устаревают. Формы и каналы внедрения: создание методических пособий или рекомендаций для учителей; создание учебников и учебных пособий для уча­щихся; создание программ, разработок уроков и т. п. Все на­званные труды могут быть внедрены в школьную практику лишь с разрешения министерств просвещения РФ или союз­ных и автономных республик. Очень важный и эффективный канал внедрения — вузовский курс методики, а также спец­курсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы сту­дентов. Не менее важный канал — различного рода мероприя­тия по повышению квалификации учителей, завучей, директо­ров школ. Именно они помогают внедрить передовые методи­ческие идеи и решения в практику школ. К сожалению, систе­ма внедрения достижений педагогики и методики в практику школ разработана слабо и не подчинена единому органу уп­равления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что, несмотря на известные трудности и недостатки, педагогика и методика русского языка имеют весьма детально и тонко разработанную систему методов исследования, обеспечивающую надежность последних.  Прием индукции дает хорошие результаты при изучении передового педагогического опыта. От отдельных педагогических фактов, почерпнутых из опыта методом индукции, приходят к их обобщению. Прием индукции обычно ис­пользуется при формулировании рабочей гипотезы; факты из лите­ратуры и опыта позволяют из элементов построить общую предпо­лагаемую картину решения возникшей проблемы.

Индукция применяется также при обработке данных экспери­ментальной                 части исследования. Изучение получен­ного фактического материала, движение мысли от отдельных добы­тых фактов к выявлению общих черт и далее к обобщению и рекомен­дациям - вот путь индукции.

При дедукции мысль движется от общего к частному. Дедукция в педагогическом научном исследовании применя­ется в ходе доказательства (проверки) рабочей гипотезы. Органи­ческая связь индукции и дедукции лежит в основе исследования:

с помощью индукции выводится гипотеза, т.е. некое общее суждение предположительного характера, применяя дедукцию, в движении от общего (гипотеза), эмпирически (в ходе педагогической опытной работы или дидактического эксперимента) проверяют следствия и тем доказывают или опровергают предположения,

В широком смысле, дедукция означает любой вывод вообще. В специфическом смысле дедукция есть доказательство или вы­ведение утверждения (следствия) из одного или нескольких других утверждений (посылок) на основе законов логики.

Из сказанного следует, в частности, что осознанное и продук­тивное применение приемов индукции и дедукции (равно как и дру­гих методов) возможно лишь после усвоения курса "Теория и практи­ка исследовательского дела", включающего и изучение логики.

Прием аналогии может быть применен при формулировке рабочей гипотезы.

Метод моделирования используется также при проектировании новых предметов, явлений, в том числе для формирования новых систем, в частности, учебного процесса в целом или фрагментарно. Может этот метод служить и при выработке гипотез. При помощи "моделей-гипотез" (Загвязинский. Указ.соч. C.I37) вскрываются механизмы связей между элементами процесса обучения, создают­ся рекомендации по его совершенствованию.

Возникает вопрос о различии между методами " идеализации» и "моделирования". Идеализация применяется, когда идеальный образ-гипотезу нельзя (по тем или иньм причинам) проверить в обычном эксперименте. "Проверяется" она в так называемом мыслен­ном эксперименте. Модель-гипотеза доказывается в ходе педагоги­ческой практической работы или дидактического эксперимента.

Мысленный эксперимент - метод мысленной имитации деятель­ности идеального объекта в различных ситуациях. Этот метод сродни действиям шахматистов, которые разрабатывают в уме ком­бинации и просчитывают возможные варианты не только за себя, но и за противника. Мысленный эксперимент проводят все люди в той или иной степени, когда они в уме просчитывают все воз­можные варианты, ходы и последствия какого-либо дела.

В педагогическом исследовании мысленный эксперимент применя­ется тогда, когда исследователь разрабатывает несколько вариан­тов предложений по совершенствованию учебного процесса, а затем мысленно их "проигрывает" (излагая, естественно, на бумаге), прежде чем выбрать один -два для вынесения на педагогический экспери­мент. Разумеется, все разобранные варианты включаются в текст работы.

В ходе научного исследования широко используются также приемы сравнения, обобщения.

Сравнение - сопоставление объектов с целью выявления черт сходства  или различия между ними (или и того, и другого). Прием сравнения используется в умозаключениях по аналогии, а также в процессе обобщения.

При сравнении объектов необходимо соблюдать определенные правила. Прежде всего, сравнение должно иметь цель. Например, сравнение приемов и методов делается для выявления наиболее эффективных из них. Такую же цель может иметь сравнение средств обучения. Но возникает вопрос, что с чем можно сравнивать. До­пустимо ли сравнивать, к примеру, методы обучения и средства обучения? Скажем, так; "Словесный метод "беседа" лучше, чем таблица по русскому языку». Очевидно, что нет, так как речь идет о несравнимых объектах. Впрочем, вернее сказать, что в приведен­ном случае сравнение не будет иметь смысла.

При проведении сравнения необходимо соблюдать определенные правила. Прежде всего, правило сопоставимости. Оно заключается в том, что сравнивать можно лишь сопоставимые объекты. Сопо­ставимость объектов устанавливается по наличию признаков, по которым допускается сравнение. Эти признаки не любые, произволь­но взятые. Для сравнения берутся признаки, которые определяют (детерминируют) возможные отношения между объектами. Такие приз­наки называются основаниями. Правило сопоставимости состоит в  том, что сравнение допускается по одному признаку.

Для проведения сравнения необходимо также выдерживать ус­ловие однородности. Оно означает, что сравнение имеет смысл лишь в совокупности однородных объектов, образующих класс. Внутри же класса сравнение приобретает смысл при рассмотрении существенных признаков. Существенность признаков определяется целью сравнения.

При проведении сравнения важно избегать распространенной ошибки, которая заключается в подмене сравнения последовательным перечислением (рядоположением) всех признаков сначала одно­го объекта, а затем - другого. Причем без анализа этих призна­ков и, соответственно, без различения и выделения среди них существенных и несущественных.

В педагогическом исследовании сравнение применяется, прак­тически, на всех его этапах. При изучении специальной литературы сравниваются позиции авторов по тому или иному вопросу, сопостав­ляются их концепции (выявляются сходства, различия). Аналогич­ная работа проводится при анализе педагогического опыта. Сравнение широко применяется при обработке результатов эксперименталь­ной части исследования.

Метод классификации применяется на различных этапах исследо­вания. Например, при изучении специальной литературы и педагоги­ческого опыта. После выявления педагогических фактов в результа­те проделанного анализа, а затем их сравнения, нужно установить их последовательность по какому-либо признаку. Теоретическая часть исследования завершается определенным выводом, получаемым в результате обобщения полученных фактов. Чтобы получить обобщение, надо проделать ряд известных мысли­тельных операций: анализ явлений с целью выявления существенных и несущественных признаков, абстрагирование - для выделения су­щественных признаков изучаемых явлений (каждого в отдельности), сравнение изучаемых явлений по существенным признакам для выявле­ния сходства и различия, синтез выделенных признаков в единую формулировку - обобщение или вывод.

Таким образом, обобщение - это процесс, если иметь в виду совокупность мысленных операций, приводящих к конечному резуль­тату - выводу. Вместе с тем обобщением называют и сам конечный вывод.

Из эмпирических методов наиболее часто применяются беседы, наблюдения, опытная педагогическая работа и педагогический (дидактический) эксперимент.

Беседы, как известно, бывают двух видов: репродуктивная (воспроизводящая) и эвристическая (поисковая). Оба вида струк­турно состоят из вопросов и ответов. Ведущая роль в беседе принадлежит вопросам. От их содержания и последовательности за­висит результат беседы. Из сказанного следует, что вопросы долж­ны быть тщательно продуманы и расположены в таком порядке, кото­рый позволит решить поставленную задачу. Вопросы бывают основные и вспомогательные. Основные вопросы ведут беседу к поставленной цели. Вспомогательные вопросы играют корректирующую роль. Но и они должны быть продуманы и заготовлены заранее. Впрочем, не исключается постановка вопросов, предварительно не готовившихся, а возникающих по ходу беседы. Важно предусмотреть возможные от­веты, и даже варианты ответов, и, соответственно, варианты вопросов.

При проведении исследования применяются беседы как учебные, так и исследовательские. Первые для постановки изучаемого   процесса обучения, вторые для выяснения той или иной проблемы по  ходу исследования (например, беседа с учеником, с учителем, с родителями).

При подготовке к беседе важно продумать способы фиксации хода беседы, приемы записи. Для нее могут быть использованы специально подготовленные блокноты, в которых слева записаны вопросы, причем столбиком, с отступом друг от друга в несколько интервалов. Справа оставляется свободное место для записи отве­тов, Наилучший способ фиксации беседы - запись на магнитофон. К беседе примыкает такой метод исследования, как опрос. Устная форма опроса - интервью. От беседы опрос-интервью от­личается меньшей продолжительностью, ограниченным количеством вопросов. Письменная форма опроса - анкета. Метод анкетирования применяется для выяснения мнения нескольких человек.

В обоих случаях вопросы необходимо тщательно готовить, добиваясь, чтобы они были однозначными, четкими, располагающими к объективному ответу.

Результаты беседы, интервью и анкетирования анализируются и обобщаются. Их проведение и результаты анализа описываются и включаются в текст работы.

Важным методом педагогического исследования является анализ литературы, документов и результатов деятельности. Анализ лите­ратуры проводятся дважды: первый раз после предварительного определения темы исследования - с целью выявить проблему, уточнить формулировку темы и выдвинуть гипотезу.

Вторично к анализу литературы исследователь приступает пос­ле определения гипотезы, постановки целей и задач исследования. Причем на этот раз основное внимание уделяется выяснению теории вопроса (его истории и состоянию разработанности на современном этапе). Результаты анализа оформляются в самостоятельный раздел текста, который включается в работу под условным названием "Тео­ретические основы решения проблемы и проверки гипотезы".

При выполнении дипломной работы наряду с выявлением теорети­ческих основ решения проблемы, проводится анализ литературы с целью определения дидактических и психологических основ исследо­вания. Этот анализ завершается написанием текстов: "Дидактиче­ские основы исследования" и "Психологические основы исследования».

К числу фундаментальных методов педагогического исследования относятся опытно-экспериментальные. Первый из них - опытная пе­дагогическая работа. В.И.Загвязинский дает следующую характери­стику этого метода: "Метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанный на получение во­спитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой и есть опытная работа". Опытная педагогическая работа - средство проверки гипотезы. В этом отношении она - разновидность эксперимента. Главное отличие в том, что она "дает только об­щие, суммарные представления об эффективности того или иного средства, той или иной системы работы". Она позволяет выяснить причинно-следственные связи. Для выявления механизма действия этих связей уже нужен дидактический эксперимент.   Опытная пе­дагогическая работа является основным методом и неотъемлемой составной частью курсовой работой.

Другим таким методом является педагогический эксперимент. Эксперимент  определя­ется как метод познания явлений природы и общества, проводимый в контролируемых и управляемых условиях. Педагогический или дидактический эксперимент - метод не только познания учебного процесса, но и проверки рабочей гипотезы, выражающей направлен­ность совершенствования учебного процесса. В ходе педагогическо­го эксперимента представляется возможность установить не только причинно-следственные связи в учебном процессе, но и выявить ме­ханизм действия этих связей, т.е. более глубокого проникновения в сущность учебной деятельности. Вместе с тем, эксперимент явля­ется и частью самого исследования, как и педагогическая опытная работа. Поэтому сущность обоих методов, подготовка и проведение опытной работы и эксперимента рассматриваются при изложении хо­да опытной части исследования.

Такова краткая характеристика методов и приемов, которые наиболее часто применяются в педагогических исследованиях, прово­димых студентами. Как определить, какими из них воспользоваться в каждом конкретном случае? Как выбрать нужные методы, т.е. такие, которые обеспечат получение максимального эффекта?

Некоторые критерии правильности выбора методов исследования приводит В.И.Загвязинский. Вот они: методы должны быть адекватны объекту, предмету, общим задачам исследования, накопленному материалу; - они должны соответствовать современным принципам научного исследования, перспективность, т.е. научная обоснован­ность, что выбранный метод даст новые и надежные результаты, методы должны соответствовать логической структуре (этапу) ис­следования; методы должны обладать максимальной направленностью на всестороннее и гармоническое развитие личности обучаемых; методы должны находиться в гармонической взаимосвязи с другими методами в единой методической системе.

Практически выбор методов для студенческого сочинения сос­тоит в определении набора методов и приемов для каждого этапа и части исследования. Покажем это на приведенных ранее приме­рах.

Первый этап - подготовка к исследованию (теоретическая часть). На этом этапе применяются теоретические методы. После выбора темы (предварительного) проводится анализ специальной методической литературы и педагогического опыта с целью выявле­ния или постановки проблемы. Как показывает опыт, для решения поставленной   задачи наиболее подходят методы анализа, сравне­ния, классификации, синтеза, обобщения.

При определении гипотезы применяются методы абстракции, идеализации, синтеза, обобщения.

Теоретические методы используются и на втором этапе - этапе исследования. Методы анализа, сравнения, абстракции, син­теза, обобщения позволяют проделать эффективный анализ специаль­ной литературы для выявления теоретических основ решения пробле­мы, а также для определения педагогических и психологических основ изучаемых вопросов. Практически все названные ранее тео­ретические методы используются при обработке данных педагоги­ческой опытной работы и эксперимента.

При проведении опытной педагогической работы и эксперимента применяются практически все названные ранее методы и приемы (теоретические и практические), разумеется, в различных соче­таниях на различных отрезках опытной работы или эксперимента. Так, при проведении опытных занятий в ходе эксперимента используются все методы и приемы обучения - словесные, наглядные и практические. Особое внимание надо обратить на разработку и применение метода наблюдения - ведь от того, насколько точно он будет реализовываться, зависит результат всего эксперимента, всей опытной работы, качество полученных фактических данных. При обработке последних применяются практически все названные ра­нее теоретические методы. Подбором методов и завершается первый этап работы над исследованием. Наступает второй - собственно ис­следование, или опытная часть работы.

Но прежде чем перейти к ее рассмотрению, целесообразно поз­накомиться с некоторыми приемами исследовательской работы и рекомендациями по их использованию.