§ 3. Психолого-педагогическая теория и практика диагностики отклоняющегося развития

С конца XVIII до начала XX в. в европейских государствах последовательно принимаются законы об обязательном начальном образовании и акты, распространяющие действие основного закона на детей с сенсорными и интеллектуальными нарушениями. История социально-педагогического подхода к проблемам отклоняющегося развития в России, по существу, начинается со второй половины XIX в.

По данным конца XIX в., количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих — 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, т.е. нуждающихся в общественной помощи, достигало 200 тыс.

К началу 80-х гг. XIX в. в России было только одно Санкт-Петербургское училище для слепых, три училища для глухих — в Петербурге, Москве и Варшаве — и несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более 2 тыс. воспитанников. К началу XX в. только в двух вспомогательных школах оказывалась логопедическая помощь детям.

Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям датируется 1865 г.: по инициативе генерала Н. В. Исакова и Главного управления военных учебных заведений создаются «повторительные» классы для малоспособных учащихся военных гимназий. В 1867 г. они преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии для малоуспешных учеников. С уходом энтузиаста со службы идея забылась, и прогимназии упразднили.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 г. на Втором съезде представителей профессионального и технического образования, где была создана секция призрения и обучения слепых, глухих и ненормальных детей. Работа этой секции представляла собой, по существу, первый в России съезд дефектологов.

На рубеже веков начинается активное развитие системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, и преобладавший до этого клинико-биологический подход уступает ведущую роль социально-педагогическому подходу. В становлении специальной психологии в дореволюционной России принимают участие такие известные ученые (кроме упоминавшихся выше), как П. П. Блонский, М. С. Бернштейн, А. Ф. Лазурский, Г. И. Залкинд, Н. А. Рыбаков, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов, М. О. Гуревич, М. Я. Басов и др.

Введение законодательных актов о всеобщем начальном образовании (1908) и всеобщей воинской повинности сопровождается организацией сети учреждений для умственно отсталых детей (до этого времени попыток учить их в России не предпринималось). Первые вспомогательные классы и школы открываются в 1908—1910 гг., и в Москве педагогами и врачами проводится первое же массовое обследование неуспевающих учащихся в целях выявления детей, неуспеваемость которых обусловлена интеллектуальной недостаточностью. Изучение детей включало сбор анкетных данных о них, анализ педагогических характеристик и условий домашнего воспитания, данных врачебного обследования.

Предпринимались и попытки длительного изучения детей с отклонениями в развитии. Так, в начале XX в. в Бельгии по предложению О. Декроли при вспомогательных школах стали создавать особые «наблюдательные» классы в целях уточнения диагноза отдельных учащихся, а также выработки рекомендаций к работе с ними. Однако такие классы не получили широкого распространения в связи с развитием и все более частым применением тестовых методов диагностики.

Особое место занимает в истории специальной психологии и педагогики М. Монтессори. Поступив на работу в психиатрическое отделение детской клиники Римского университета в качестве врача-ассистента, Монтессори начинает изучать и обучать умственно отсталых детей, признанных обычными учителями необучаемыми. Она принимает на вооружение концепцию воспитания и развития, разработанную для умственно отсталых детей Э. Сегеном, и создает собственную целостную педагогическую систему. Успехи этой системы стали сенсацией, но Монтессори пишет: «В то время как все восхищались достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли бы достигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». Она начинает работать с обычными дошкольниками, и ее школа становится всемирно известной. Однако в 1929 г. Министерство просвещения СССР запрещает педагогику Монтессори в нашей стране, что обусловливает ее исчезновение из проблемного поля специальной педагогики.

К 1917 г. вспомогательные школы действовали во всех крупных городах, в целом в различных учреждениях воспитывалось около 2 тыс. детей. Однако царское правительство не успело исполнить Закон о всеобщем начальном образовании, кроме того, его действие и не предполагали распространить на детей с отклонениями в развитии. Иными словами, сеть специальных учреждений существовала, но системы специального образования не было.

Революция, Гражданская война, массовый голод и разруха приостанавливают научные исследования до середины 20-х гг. XX в. Вопросами организации учебной и научно-исследовательской деятельности в области аномального детства занимаются в это время наркоматы просвещения и здравоохранения, центральным же научно-исследовательским учреждением является созданный в 1919 г. Экспериментально-дефектологический институт.

Главная роль в разработке научных основ диагностики аномального развития принадлежит Л. С. Выготскому. Еще в начале XX в. Г. Я. Трошин в фундаментальном труде «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» формулирует идею об общих закономерностях нормального и аномального развития: и в том, и в другом случае формирование психики имеет поступательный характер, а каждый из этапов развития завершается становлением новообразований, являющихся основой развития для следующего этапа. Выготский, соглашаясь с Трошиным, особо подчеркивает общую Для нормы и аномальности социальную обусловленность развития: в обоих случаях социальное, в том числе педагогическое воздействие представляет собой источник формирования высших психических функций.

В отличие от тестологов Выготский рассматривает личность ребенка в развитии и отстаивает динамический подход к изучению развития. Особо он подчеркивал необходимость установления качественных особенностей протекания психических процессов, выявления перспектив развития личности, а также изучения интеллектуального и эмоционально-волевого развития детей в их взаимосвязи. Эти положения стали основой для разработки специальной схемы педологического исследования ребенка, включающей строго определенные этапы.

1. Анализ тщательно собранных жалоб родителей, самого ребенка, работников воспитательного учреждения. При анализе внешних жалоб следует избегать не только субъективных оценок, но и всяких обобщений, принимаемых на веру и не проверяемых в течение исследования.

Так, факт, что отец считает ребенка злым, должен быть учтен именно в своем значении, т.е. как мнение отца, и необходимо вскрыть факты, на основе которых получено это мнение и которые исследователь должен толковать по-своему. При анализе показаний самого ребенка необходимо учитывать и объяснять факты неадекватной самооценки, лжи и т.п.

2. Анализ истории развития ребенка, включающей его утробное и внеутробное развитие в главных чертах, выяснение наследственных особенностей, и особенно историю воспитания личности, важнейшие влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка.

Важно, чтобы вся история развития и воспитания была причинным жизнеописанием, т.е. центр тяжести должен быть перенесен с внешних событий (когда ребенок начал садиться, говорить и т.д.) на изучение и установление внутренних связей процесса развития. Обязательным моментом на этом этапе исследования является характерологическое изучение семьи, позволяющее выявить факты наследственности в их динамике. Наследственные влияния должны изучаться в единстве со средовыми как структурное целое. Всякий новый этап в развитии ребенка должен быть понят как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа.

3. Симптоматология развития — научное констатирование, описание и определение симптомов, позволяющие определить уровень и характер развития, достигнутого ребенком на настоящий момент. Самое важное — выяснение степени выраженности и характера связи данного симптома с остальными и его мотивированности, т.е. места данного симптома внутри целого синдрома. Еще более важно отойти в квалификации фактов и явлений нарушения от житейских наблюдений, случайных названий и обобщений.

Одно и то же явление не только имеет различные степени выраженности, но и совершенно различное значение в зависимости от того, в составе какого синдрома встречается и из каких моментов складывается. Вслед за А. Гезеллом Л. С. Выготский подчеркивает различие между психологическим измерением и психологическим диагнозом: первое относится к области установления симптома, диагноз — к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах.

Диагноз не поддается непосредственному восприятию и оценивается на основе изучения, сопоставления и толкования данных симптомов. Установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, поэтому диагностические методы требуют не только точного измерения, но и творческого истолкования.

4. Педологический диагноз представляет собой вскрытие причин и механизмов образования данного симптомокомплекса. Окончательная оценка состояния развития делается на основе тщательного анализа числа и характера положительных и отрицательных данных, сравнения всей картины поведения ребенка с той или иной возрастной схемой развития.

Для постановки диагноза или его проверки необходим ряд повторных срезов. Аналитическая оценка создается на основе сравнительной оценки различных видов или данных поведения. Фундаментом педологического диагноза должно быть определение процесса развития, обнаруживающего себя в характерных симптомах. «Это центральный, узловой момент, во имя которого развертываются все предшествующие моменты и исходя из которого могут строиться все последующие» (Л. С. Выготский).

5. Прогноз — предсказание на основе всех предыдущих этапов исследования пути и характера детского развития. Содержанием прогноза должна быть вся полнота процесса развития, как она отражена в диагнозе, со всей сложностью структуры и динамики личности ребенка.

Содержание прогноза то же, что и диагноза, но прогноз строится на умении понять внутреннюю логику развития, что делает возможным на основе прошлого и настоящего наметить его путь при имеющихся условиях.

Существенна разбивка прогноза на временные периоды: каково будет развитие через год, как будет развертываться, например, половое созревание у школьника, какой, наконец, будет зрелая личность. Прогноз в большей степени, чем предыдущие компоненты схемы, требует длительных и повторных наблюдений.

6. Педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, во имя которого и строится педологическое исследование. Педагогическое назначение должно быть конкретным, содержательным, давать совершенно определенные и ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены с помощью этих мероприятий.

Получив назначение, педагог должен знать, с чем именно в развитии ребенка ему нужно бороться, какие для этого привлекаются средства, какой от них ожидается эффект. Такие стереотипные формулировки назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, неэффективны, поскольку не имеют конкретного содержания и не указывают на способ их осуществления.

Педология как целостная наука о развитии получила широкое распространение в 20-х гг. XX в. На первом плане работы практических педологических учреждений стояли тестовые обследования по определению успешности, умственного возраста, профотбору. Как особая отрасль педологии выделялась патопедология. По всей стране были созданы городские, краевые и районные педологические кабинеты, представляющие собой прототип государственной психологической службы в области аномального детства.

Недостатки патопедологической практики проявились в том, что, по мере ее развития наметилась «тотализаторская» тенденция: педология стала претендовать на роль «метапси-хологии», некоей общей науки, составляющей основу для других наук о развивающемся ребенке. В практической сфере педология ставила перед собой цель «представить синтез материалов о ребенке и детском коллективе, которые были бы использованы для нужд социалистического воспитания в применении к основным целям коммунистической педагогики».

В конце 20-х — начале 30-х гг. XX в. в Советской России начинается «тестометрический бум» — широкая разработка диагностических методик, задачей которых считалось оказание помощи школе в изучении детей. В школах проводится массовое тестирование, но несовершенство многих методик, непрофессиональное их использование и интерпретация приводили к частым ошибкам в педологических диагнозах («Республика Шкид» Л. Пантелеева, «Педагогическая поэма» А. С. Макаренко). Массовым стало явление, когда педагогически запущенных детей по результатам тестов квалифицировали как дефективных и отправляли в специальные школы, число которых значительно возросло.

Во многих случаях при обследовании отстающих в учебе учащихся интеллектуальные тесты, в том числе тесты Бине — Симона, применялись как единственное диагностическое средство, а интеллектуальный коэффициент — как единственный показатель умственной отсталости. Не принимались во внимание особенности личности и состояние здоровья ребенка, условия и особенности его развития. В результате в некоторых регионах количество детей с диагнозом «умственная отсталость» составило до 8% школьной популяции при реальной его распространенности около 3%.

К началу 30-х гг. XX в. в России усиливается идеологический диктат, усугубляются политические репрессии. Значение науки начинает рассматриваться в зависимости от задач обслуживания интересов практики, в связи с чем запрещаются целые научные направления, подвергаются гонениям психотехника, социальная психология, психоанализ. В 1936 г. ликвидируется педология: выходит постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов», накладывающее запрет на применение тестов и анкет. Расширительное его толкование привело к отказу от разработки в нашей стране научно обоснованных методов психологической диагностики до середины 60-х гг. Имя Л. С. Выготского в это время упоминается лишь в связи с критикой его идей, его работы не издаются до середины 50-х гг.

Важную роль в принятии этого исторического решения сыграли идеологические установки того времени по отношению к болезням, различным отклонениям в развитии, а в целом — к индивидуальности личности. Первый нарком здравоохранения РСФСР Н. А. Семашко искренне считал, что «болезни (не только инфекционные, но и сердечно-сосудистые, нервно-психические да и все другие) есть пережиток прошлого государственного строя. Следовательно, при коммунизме их не будет. Коммунистическое общество есть общество здоровых людей». Из таких утверждений-деклараций делались соответствующие социально-политические выводы.

Здесь не обойтись без экскурса в соответствующий период истории специального образования в нашей стране.

Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большим числом неуспевающих детей, государство обязало наркомпросы республик организовать в крупных городах специальные школы. Однако, как только были осознаны масштабы необходимой системы и, соответственно, масштабы финансирования, был сделан вывод, что «в результате вредной деятельности педологов комплектование специальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе. Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ для дефективных детей и дезорганизующих учебу школьников Наркомпросом РСФСР было создано большое количество специальных школ различных наименований» (Постановление «О педологических извращениях...», 1936 г.). В 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений был значительно приостановлен, и только к 1950 г. их число достигло довоенного уровня.

Провозгласив обязательное образование по единому госстандарту и не введя специального стандарта для учащихся с отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения единый образовательный ценз. Негативным последствием цензовой системы стало вытеснение из сферы образования большого числа детей с тяжелыми интеллектуальными или эмоциональными нарушениями, со сложной структурой дефекта. Они были признаны «необучаемыми».

Аномальные дети, признанные обучаемыми, попадали в систему специального образования и обязаны были усвоить государственный стандарт (который позднее был признан непригодным и для нормально развивающихся детей) в иные сроки и с помощью специальных методик: «В учреждениях для глухих, слепых и умственно отсталых проводится педагогическая работа, как минимум, в объеме школы 1-й ступени и рассчитывается на 7 лет обучения — у глухонемых, на 5 лет — у умственно отсталых и на 5 лет — у слепых» (Постановление «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков», 1926 г.).

Такой социальный заказ поставил отечественную дефектологию перед «сверхзадачей» по интенсивной разработке теоретических основ специальной психологии и педагогики и развитию специальных педагогических технологий построения «обходных путей» обучения для детей разных категорий.

Дальнейшее развитие специального образования состояло: 1) в создании классификации детей с отклонениями в развитии; 2) совершенствовании горизонтальной (виды специальных школ и типы обучения) и вертикальной структур (дошкольное, школьное, постшкольное образование — расширение охвата нуждающихся).

Итак, само существование системы специального образования требовало психологических исследований, поэтому специальная психология меньше других пострадала от идеологического пресса. Психодиагностические методики продолжали и продолжают применяться при обследовании детей в целях отбора в специальные школы, без них просто невозможно обойтись.

Общая тематика психологических исследований в области обучения и воспитания аномальных детей во второй половине 50-х гг. была связана в основном с изучением познавательных процессов. Диагностирование психического развития детей с теми или иными анатомо-физиологическими нарушениями вновь начинает развиваться примерно с 60-х гг. во многом благодаря росту исследований в детской, педагогической и специальной психологии. Выделяются группы детей с повышенными трудностями в обучении (Н. А. Менчинская и др.), затем группы детей с задержкой психического развития — ЗПР (Т. А. Власова, М. С. Певзнер и др.).

В психологических исследованиях возрастает значение обучающего и формирующего эксперимента. Обучающий эксперимент (А. Я. Иванова) начинает рассматриваться и как условие диагностики уровня психического развития, и как чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии. Позволяя оценить потенциальные возможности Ребенка и перспективы его развития, определить рациональные пути коррекционно-развивающей и педагогической работы, обучающий эксперимент имеет высокую разрешающую способность при дифференциальной диагностике.

Постепенно когнитивный подход в диагностике отклоняющегося развития начинает дополняться исследованиями эмоционально-волевой сферы, личности, межличностных отношений при различных вариантах дизонтогенеза. Расширяется диапазон возрастных характеристик исследуемых процессов: объектом специальной психологии становятся как дети дошкольного и преддошкольного возраста, так и взрослые инвалиды. Наряду с изучением выраженных форм той или иной патологии развиваются исследования резидуальных состояний (при остаточном слухе или зрении).

В 50—70-е гг. XX в. актуализируются проблемы комплектования специальных образовательных учреждений, прежде всего учреждений для умственно отсталых детей. Под руководством Б. В. Зейгарник ведутся интенсивные исследования в области патопсихологии, в школе А. Р. Лурия разрабатываются нейропсихологические методы изучения детей.

В 1972 г. А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард выпускают в свет руководство по психолого-педагогическому обследованию детей, имеющих нарушения психофизического развития и в связи с этим направляемых в специальные дошкольные учреждения. Принципом оценки результатов выполнения заданий становятся качественные особенности их деятельности. С. Д. Забрамной, Н. М. Стадненко с соавторами, Е. А. Стребелевой, А. А. Катаевой разрабатываются системы диагностики отклонений в умственном развитии для детей разных возрастов.

В эти же годы в отдельную группу выделяются дети со сложной структурой дефекта и разрабатывается клинико-психолого-педагогическая система диагностики их развития (М. С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова и др.).

Теоретической разработке психологических проблем диагностики детей с нарушениями развития посвящены труды В. И. Лубовского. Еще в 70-е гг. XX в. он выдвигает ряд важных положений, призванных сделать диагностику более точной и объективной, и обосновывает перспективность развития дифференциальной диагностики. Главное требование: учитывая наличие общих и специфических нарушений для каждой категории детей с отклонениями в развитии, важно сочетать количественную оценку уровня развития психических функций с качественным, структурным анализом — при преобладании последнего.

Первичное нарушение у ребенка приводит к нарушениям его умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям взаимодействия с окружающей средой, к изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в развитии личности.

Как общие закономерности аномального развития отмечаются нарушения способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушения словесной регуляции деятельности; замедленное формирование процессов обобщения и отвлечения, трудности символизации. Сложность аномального развития, наличие в нем общих и специфических закономерностей определяет содержательные ориентиры его изучения.

На сегодняшний день в специальной психологии выделяется ряд исследовательских задач:

· раскрытие основных закономерностей развития и жизни психики, присущих как нормативному, так и отклоняющемуся развитию и проявляющихся в разных условиях, в том числе в условиях коррекционного обучения;

· определение модально-неспецифических закономерностей психический явлений, свойственных всем лицам с отклоняющимся развитием, независимо от характера основного нарушения;

· установление модально-специфических закономерностей развития и проявлений психики, свойственных какой-то одной категории отклонений в развитии;

· выявление индивидуально-типологических особенностей психического развития внутри одного и того же вида отклонения в развитии в зависимости от степени патологии, времени возникновения дефекта, длительности состояния и т.д.

· выявление путей и механизмов компенсации и коррекции вторичных отклонений.

На первых этапах своего становления специальная психология акцентировала внимание на изучении модально-специфических закономерностей. Затем начали изучаться общие закономерности, и только в самую последнюю очередь — модально-неспецифические. Причиной этого стали распространенные недостатки в экспериментальной стратегии.

Модально-специфические закономерности развития при нарушениях слуха, зрения и умственной отсталости стали исследоваться первыми, поэтому возникло убеждение в том, что именно они изучены лучше. Однако В. И. Лубовский, изучив эмпирические материалы и способы их получения, пришел к выводу, что в действительности речь идет о модально-неспецифических закономерностях. Например, было установлено, что недостатки речевого развития или восприятия и переработки информации характерны для самых разных вариантов отклоняющегося развития. Почему же вначале эти недостатки воспринимались как специфические, относящиеся только к конкретному варианту отклонения?

Проводя эксперимент, исследователь сопоставлял, как правило, результаты, полученные на одной группе детей с отклонениями в развитии, с результатами аналогичной по возрасту группы нормально развивающихся детей. Выявленные отличия рассматривались как свойственные только данному типу отклонения. Последующие исследования показали, что в большинстве случаев они типичны одновременно для нескольких групп детей с отклонениями в развитии и по сути являются модально-неспецифическими. И те и другие закономерности представляют собой лишь своеобразное проявление общих, основных законов развития психики, характерных как для случаев нормы, так и для патологии.

Перечисленные выше задачи по своему существу являются исследовательскими, но не менее важно их прикладное значение: сведения о разных группах закономерностей развития позволяют дифференцировать процесс специального обучения, строить адекватные и эффективные коррекционные программы работы с детьми, создавать условия, препятствующие появлению у них новых отклонений.

Непосредственная связь специальной психологии с педагогикой возникла еще на заре их становления. Вернемся к схеме педологического исследования «дефективного» ребенка. Выготский как особый этап выделяет педагогическое или лечебно-педагогическое назначение, считая, что во имя него и строится само исследование. Таким образом, особое значение психологических знаний для практики обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии определяет ряд важных прикладных задач:

· создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития;

· разработка форм и средств психологической коррекции недостатков развития;

· психологическое обоснование содержания педагогических воздействий, методов и средств обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии;

· психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с отклоняющимся развитием в разных условиях;

· психологическое изучение социальной адаптации и социализации лиц с недостатками в развитии;

· психологическая коррекция дезадаптации и дизадаптации.

Появление новых направлений исследований в специальной психологии, соответственно и новых задач связано с формированием новой, гуманистической парадигмы в области специального образования и защиты детства. Среди этих направлений:

· ранняя психолого-педагогическая коррекция детей с врожденными сенсорными нарушениями на основе комплексных электрофизиологических методов оценки степени и характера нарушений восприятия, методов сочетания раннего протезирования с системой специальных коррекционных занятий по развитию остаточного слухового или зрительного восприятия;

· проблемы семейного воспитания детей раннего и дошкольного возраста с отклонениями в развитии, разработка типов и форм взаимодействия семьи и системы коррекционной поддержки, в том числе психологического сопровождения такой семьи;

· разработка концептуальных основ обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта: а) развернутых схем комплексного медико-психолого-педагогического обследования ребенка; б) понимания психологии развития таких детей — его этапов, общих закономерностей и специфических особенностей развития социально-бытовой ориентации, онтогенеза предметной, игровой и коммуникативной деятельности;

· диагностика и психологическое сопровождение социально-эмоционального развития детей и взрослых с отклоняющимся развитием.

В целом, в последние десятилетия в специальной психологии происходит расширение и ее предметной области, и соответствующего круга задач. Важной особенностью исследований отклоняющегося развития является их комплексность — взаимодействие и взаимопроникновение результатов педагогических, психофизиологических и собственно психологических исследований.

Задания для самоконтроля

1. Определите отдельные исторические периоды понимания нарушений психического развития как «идеалистический», «наивно-материалистический», «материалистический».

2. Раскройте социально-психологические предпосылки изучения нарушений психики на разных исторических этапах.

3. Объясните, почему проблема нарушений психофизического развития стала психолого-педагогической.

4. Выделите исходные теоретические предпосылки создания тестов, определяющие ограничения в их применении и интерпретации их данных.

5. Раскройте сущность и докажите необходимость динамического подхода к изучению развития ребенка.

6. На основе анализа достижений психодиагностики отклоняющегося развития во 2-й половине XX в. определите перспективные цели и задачи ее дальнейшего развития.

Темы и вопросы семинаров