§ 2. Нарушения речевого развития с позиций психолингвистики, нейролингвистики, нейропсихологии

Психолингвистика — наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Разрабатывая модели речевой деятельности, психолингвистика проверяет их путем психологических экспериментов, таких, как ассоциативный эксперимент, метод «семантического дифференциала» и др.

Нейролингвистика — научная дисциплина, возникшая на стыке неврологии и лингвистики и изучающая знаковое поведение человека, систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового поведения. Нейролингвистика возникла из потребностей клинической практики для решения диагностических задач. Ее основной метод — наблюдение над языковым поведением обследуемого в разных условиях: беседа, рассказы по картинкам, пересказы текстов, чтение, письмо, составление предложений из заданных слов, нахождение синонимов и антонимов к слову и т.п.

Нейропсихология — отрасль науки, сложившаяся на стыке психологии, неврологии, нейрохирургии и физиологии. На материале локальных поражений головного мозга нейропсихология изучает мозговые механизмы ВПФ, используя синдромный анализ. Основной метод — предъявление набора специальных проб, адресуемых к различным познавательным процессам, произвольным движениям и действиям.

Согласно теории речевой деятельности речь рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, как способ формирования и формулирования мысли (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Т. В. Ахутина и др.). А. А Леонтьев выделяет в структуре речевой деятельности:

· ориентировку в условиях деятельности;

· типы речевых действий и операций;

· выработку плана в соответствии с результатом ориентировки;

· реализацию этого плана и контроль.

Речевая деятельность, как и всякая другая, имеет уровневое строение:

1. потребностно-мотивационно-целевой уровень, его функция — побудительная;

2. ориентировочно-исследовательский уровень по функции и механизму. Здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой, заданной извне мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного содержательного плана речевой деятельности;

3. исполнительный уровень, он может быть внешне выраженным и невыраженным, например, при слушании.

Исследования речи исходят из представлений о структуре речевой деятельности и путях ее формирования в нормальном онтогенезе и при его нарушениях. Любое речевое высказывание — это речевое действие внутри целостного акта мотивированной и целенаправленной деятельности. Это действие складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого.

Порождение речевого высказывания, согласно Т. В. Ахутиной, включает этапы:

1. программирования;

2. лексико-грамматического развертывания:

· создание внутренней схемы высказывания;

· выбор слов по значению;

· грамматическое структурирование;

· отыскание полной формы слова, которое оформляется сначала кинетической, затем кинестетической программой.

Нарушение речи может возникнуть вследствие несформированности или повреждения любого из названных этапов и подэтапов, поэтому анализ нарушения должен основываться на выполнении заданий, фиксирующих разные уровни речевого высказывания. Исследования речевого развития разных групп детей с отклоняющимся развитием показывают, что необходимо:

· исследовать преимущественно активные формы речи, позволяющие оценивать возможности коммуникации говорящего;

· включать задания, фиксирующие центральные симптомы речевых нарушений;

· обеспечивать изменение уровня требований к выполнению каждого задания в целях выявления степени речевого нарушения;

· учитывать сенсомоторный и семантический уровни речи.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов — действий программирования и речевых операций, с другой — сформированность речевых умений, т.е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения (прил. 3).

Обращается внимание и на нарушения мотивационно-потребностного уровня речевой деятельности и ее целенаправленности, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий аномальных детей.

На основе нейропсихологического подхода (Л. С. Цветкова, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, А. В. Семенович и др.) построены методики, исследующие не только сформированность речевых средств, но и зрелость функций речи. Они включают количественный и качественный анализ речевых нарушений, позволяют дифференцировать последние по характеру и степени выраженности, эффективны для оценки динамики спонтанного и направленного речевого развития ребенка.

Наиболее поздно по сравнению с другими базовыми факторами речевой деятельности созревают у ребенка фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы (понимание и продуцирование логико-грамматических конструкций, обозначающих пространственно-временные и причинно-следственные отношения предлогами над, под, перед, из-за и т.п.) и программирование самостоятельного речевого высказывания (8—9 лет).

В психологии речи созданы различные классификации ее функций как особенностей речи, осознанно или неосознанно используемых индивидом для достижения неких своих целей. Наиболее часто выделяемые функции представлены в табл. 6.

Общей закономерностью дизонтогенеза является нарушение формирования коммуникативной функции речи, изменение способов приема и передачи вербальной информации (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский). В связи с этим изучение речи «особого» ребенка предполагает анализ ее коммуникативно значимых активных форм (экспрессивных и импрессивных) и одновременно ее средств (фонетико-фонематических и лексико-грамматических).

Таблица 6. Основные функции речи

Функция речи

Цель и результат функции

Индикативная, или указательная

Передача другому какого-либо сообщения с целью явного или неявного указания на некий объект

Коммуникативная

Передача информации или побуждение адресата к действиям

Предикативная

Высказывание собственных суждений по некоему вопросу

Семантическая, или функция обобщения

Передача смысла, скрытого в мысли и отражающего смыслозначимые свойства предметов, явлений, действий и отношений между ними во внешнем мире

Эмоционально-выразительная

Выражение собственного эмоционального отношения к объекту или ситуации, в частности с целью побуждения слушающего к действиям

Когнитивная

Познание, выражение деятельности сознания в параметрах номинации (обозначения), референции (определения), оценки и т.д.

Регулирующая

Программирование и контроль действий, деятельности, поведения

Положение о том, что приблизительно с 2 лет речь, и особенно ее регулирующая функция, начинает играть определяющую роль в развитии всех психических процессов, было выдвинуто еще Л. С. Выготским. Становление регулирующей функции речи связано с развитием как собственно речевой системы, так и лобных отделов головного мозга нейрофизиологического субстрата произвольности и целенаправленности.

Исследования В. И. Лубовского показали, что нарушения словесной регуляции и вербализации действий и поведения являются общей закономерностью аномального развития психики. ВПФ в своем строении содержат опосредующее звено, в качестве которого и выступает речь, превращая функцию в произвольно управляемую. Нарушение или недоразвитие речевой системы прямым образом сказывается на ее опосредующей, регулирующей функции, что обусловливает импульсивное, полезависимое поведение человека.

Нейропсихологическая диагностика речевых функций, по А. В. Семенович, включает:

· автоматизированную речь — перечисление дней недели, месяцев, счет до 10 и обратно, называние своего адреса и т.д.;

· фонематический слух — повторение изолированных звуков, сходных по звучанию пар слов типа «бочка — почка», показ на картинках аналогичных слов — «крыса — крыша»;

· речевую артикуляцию и кинетику — повторение сложных по произношению слов («половник — полковник»), скороговорок;

· номинативные процессы — называние изображений, частей тела, действий, качеств объектов и т.д. Дополнительную информацию дает фиксация характерных поисков слова, вербальных парафазии в спонтанной речи, при изложении сюжета картин и т.д.;

· понимание логико-грамматических квазипространственных конструкций;

· построение самостоятельного речевого высказывания, которое оценивается по уровню продуктивности речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин, а также по речевой активности или репродуктивности (речь выстраивается как ответы на вопросы психолога).