§ 1. Сутність мовленнєвої підготовленості дітей до школи

Відповідно до нових навчально-виховних програм, початкова школа покликана стати підґрунтям для засвоєння системи наукових понять, першим етапом у розвитку інтелектуальних можливостей, формуванні творчих здібностей, самостійності учнів у навчанні, спрямуванні їхньої навчальної діяльності. Все це зумовлює зміну функцій дошкільних закладів. Нова роль дошкільного закладу визначається як потребою підготовки дітей до навчання за чинними шкільними програмами, так і виявленими можливостями сучасних дітей до вищого рівня інтелектуальної діяльності порівняно з тим, на який раніше орієнтувались.

Проблема мовленнєвої підготовки дітей до навчання у школі включає поняття «мовленнєва компетенція», що є однією з провідних характеристик особистості, яка формується. Особлива роль у цьому процесі відведена початковій ланці освіти, де виявляються і планомірно розвиваються здібності дитини, формуються вміння, навички та бажання вчитися, створюються умови для розвитку всіх сторін особистості, її самовираження. Важливу роль відіграє проблема наступності й перспективності дошкільної та початкової освіти. Цим зумовлюється потреба цілеспрямованої, систематичної роботи щодо загальної і мовленнєвої підготовки дитини до навчання у школі, адже мовленнєвий розвиток особистості є одним із найважливіших показників її цілісності й самодостатності.

Дослідження діяльності дошкільних закладів показали, що безпосередньо формуванню навичок мовленнєвої готовності в усіх аспектах приділяється недостатньо уваги, хоча саме дошкільний вік є сенситивним періодом мовленнєвого зростання. Завдання мовленнєвої підготовки дітей до шкільного навчання зумовлюється потребою виховання компетентної особистості, здатної вільно висловлювати свої думки, підтримувати доброзичливі стосунки із соціумом, вшановувати традиції української мови.

Мовленнєву готовність дітей до школи досліджували як російські (Л. Айдарова, А. Арушанова, Г. Бєлякова, Д. Ельконін, Л. Журова, А. Маркова, Л. Пеньєвська, Ф. Сохін, С. Струніна, О. Ушакова та ін.), так і українські вчені (А. Богуш, М. Вашуленко, А. Іваненко, Л. Калми-кова, Н. Шиліна та ін.).

Учені розрізняють поняття «мовленнєва підготовка» і «мовленнєва готовність дітей до навчання у школі». Так, Л. Калмикова зазначає, що поняття «мовленнєва підготовка» використовується у двох значеннях:

1) загально мовленнєва підготовка (розвиток навичок усного мовлення, навичок використання одиниць мови для мислення, спілкування);

2) спеціальна мовна (мовленнєва) підготовка (пропедевтика вивчення мови, початкове усвідомлення її знакової системи, формування основи спеціальних умінь у галузі читання, письма, аналізу мовних явищ). Автор наголошує, що з дитиною шести років потрібно проводити спеціальну підготовку, яка розпочинається «з повідомлення елементарних знань про мову, формування початкових спеціальних мовленнєвих умінь. По її закінченні діти мають оволодіти читанням та елементами письма».

Мовленнєва підготовка дітей до школи передбачає оволодіння прак­тичними мовленнєвими навичками, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовлення, формування його усвідомлення. Вона охоплює весь період перебування дітей у дошкільному навчальному закладі і визначається програмами з розвитку мовлення та навчання дітей рідної мови. Отже, мовленнєва підготовка - це змістовий аспект навчання рідної мови.

Зміст і завдання навчання мови було розроблено в 60-х роках XX ст. Л. Пеньєвською. Автор наголошувала, що головним завданням дошкільного закладу є виховання у дітей такого рівня усного мовлення, який слугував би основою для навчання дітей у першому класі. На думку вченої, це насамперед граматична правильність мовлення: оволодіння дітьми граматичними формами вживаних слів, уміння чітко висловити свою думку; наявність достатнього для розуміння навчального матеріалу запасу слів, чистота вимови, а також уміння слухати інших, що має особливе значення для успішності навчання. Л. Пеньєвська радить з метою розвитку усного мовлення використовувати такі прийоми, які найбільш успішно застосовуються у старшій групі дошкільного закладу, - словесні дидактичні ігри, вправи на оволодіння граматичними формами слів, розповідь за зразком, за планом.

Для досягнення максимально успішного результату Л. Пеньєвська радить проводити заняття з розвитку мовлення більш цілеспрямовано, тобто вчасно виявляти індивідуальні особливості дітей, наполегливо виправляти виявлені недоліки у їхньому загальному розвитку. На її думку, педагогам потрібно систематично опитувати дітей на заняттях, долати тенденцію орієнтуватися тільки на більш розвинених і активних дітей, застосовувати на заняттях індивідуальний підхід до кожного.

О. Усова розробила загальну теорію навчання дітей дошкільного віку, в якій значне місце відведено навчанню рідної мови. Вона наголошує, що завдання дошкільного закладу полягає в тому, щоб забезпечити такий рівень мовленнєвого розвитку дітей, спираючись на який, учитель зможе успішно вирішувати поставлені перед ним завдання.

У загально-педагогічних програмах дошкільних закладів 50-80-х років XX ст. було вміщено розділ «Розвиток мовлення дітей та ознайомлення з навколишнім середовищем і природою», який включав і ознайомлення дітей з художньою літературою.

У 80-х роках минулого століття за ініціативою Ф. Сохіна було виділено розділ «Розвиток мовлення», який передбачав проведення спеціальних занять із розвитку мовлення. У 90-х роках з'явилися перші тематичні програми з розвитку мовлення для дошкільних закладів.

В авторській тематичній програмі А. Богуш, навчання мови вперше розглядається як мовленнєва і художньо-мовленнєва діяльність, що ґрунтується на принципах наступності й перспективності щодо змістового аспекту мовленнєвої підготовки дітей до школи. Під мовленнєвою підготовкою автор розуміє наявність навичок усного мовлення і вико­ристання одиниць мови у мисленні, спілкуванні; усвідомлення знакової системи мови, спеціальні вміння у галузі читання, письма; вміння аналі­зувати мовні явища.

Мовленнєва готовність дітей до школи включає такі компоненти, як: знання про навколишню дійсність; змістова сторона мовлення; рівень розвитку мовленнєвих навичок (достатній словник, правильна звуковимова, граматична правильність мовлення, діалогічне й монологічне мовлення); висока мовленнєва активність дітей; якість мовленнєвих відповідей; оволодіння елементарними оцінно-контрольними діями у сфері мовленнєвої діяльності.

А. Маркова, досліджуючи засвоєння мови дітьми дошкільного і шкільного віку, зазначала, що в дошкільників відбувається відокремлення мовлення від безпосереднього практичного досвіду та набуття ним нових функцій у діяльності. За Л. Виготським, центральною особливістю дошкільного віку є «виникнення регулювальної, планувальної функцій мовлення».

Під час дитячого розвитку, як підкреслює А. Маркова, вдосконалюється діалогічне, ситуативне мовлення, а також формується контекстове мовлення. Перехід від ситуативного до контекстового мовлення означає не тільки новий етап у мовленнєвому розвитку дитини, а й певне його просування в пізнавальному плані, зокрема оволодіння вмінням вийти за межі безпосередніх ситуацій. У шкільному віці вдосконалюється передусім узагальнювальна функція мовлення. Автор зазначає, що школяр оволодіває системою нових значень, засвоюючи їх не лише на основі власного практичного досвіду та безпосереднього спілкування з дорослими, а й за рахунок загальноісторичного досвіду, який висвітлено в навчальних предметах.

Л. Дейниченко відзначає, що однією з важливих проблем із погляду готовності дітей до навчання у школі, є вивчення всіх аспектів їхнього мовленнєвого розвитку. Автор, досліджуючи проблему розвитку форм і функцій мови, дійшла висновку, що найсприятливішою ситуацією для розвитку й усвідомлення регулювального мовлення є спільна навчальна діяльність дітей під керівництвом дорослого. Індивідуальне виконання навчальних завдань не може достатньою мірою стимулювати розвиток регулювальної функції мовлення. Найефективнішим шляхом розвитку зазначеної функції автор вважає сюжетно-рольову гру.

М. Вашуленко зауважує, що, формуючи людину в плані духовному, інтелектуальному і моральному, мова «обслуговує потреби суспільства через цілий ряд життєво важливих функцій, які практично реалізуються у мовленнєвій діяльності». Насамперед це такі функції, як: мисле-оформлювальна (мова є інструментом і засобом мислення, формою існування думки); пізнавальна (засобами мови людина пізнає світ, навколишню дійсність); комунікативна (мова є засобом спілкування); національно-культурологічна (за допомогою мови людина усвідомлює себе представником певного народу (якщо ця мова є рідною), або прагне пізнати та оцінити культурні надбання іншого народу, коли вивчає іноземну мову). Автор наголошує, що саме ці функції чітко виявляються у навчальному процесі.

Деякі вчені (Л. Калмикова, Л. Кондрух, І. Луценко, Т. Пироженко та ін.) пов'язують мовленнєву готовність дітей до школи з формуванням у них комунікативно-мовленнєвих навичок.

Посідаючи важливе місце у соціальному житті дитини, мовлення є інструментом спілкування, пізнання, регулювання поведінки, засобом розвитку і виховання. У зв'язку з цим важливим чинником є розробка методичних завдань із формування мовленнєвих навичок у дошкільнят на основі теорії мовленнєвої діяльності, що передбачає реалізацію комунікативного підходу до розвитку їхнього мовлення. Так, Л. Кондрух розроблено практично-орієнтований психолого-педагогічний курс для формування комунікативної готовності старших дошкільників до навчання у школі.

Як зазначає Л. Калмикова, для реалізації комунікативного підходу під час практичного навчання дошкільнят рідної мови потрібно скласти комунікативний план засвоєння кожної мовної одиниці. Ефективність роботи над мовленням значно підвищиться, якщо на етапі розвитку монологічного мовлення вона буде не самоціллю, а проводитиметься у рамках структури мовленнєвої діяльності як один з її етапів.

Учена попереджає, що під час навчання мови зникає природна комунікативність мовлення, і є тільки один спосіб запобігти цьому: у дитини має виникнути потреба в комунікації, оскільки діяльність, що відбувається в природних умовах, породжує бажання висловлювати власні думки, почуття, настрої, обмінюватися ними з людьми, передавати інформацію. Тому «не слід забувати про розвиток у дошкільнят потреби у мовленнєвому самовираженні, про створення таких мовних ситуацій, які б активізували усне висловлювання».

Процес спілкування зазвичай передбачає одного чи кількох співроз­мовників, різних не лише за рівнем освіти, а й таких, що перебувають у різних життєвих ситуаціях. Тому, на думку Л. Калмикової, потрібно наблизити умови навчання мовлення до природних умов спілкування: ввести дітей у мовленнєву ситуацію і навчити їх орієнтуватися в ній; чітко уявляти собі співрозмовника, основну мету спілкування (навчити дітей аналізувати мотиви спілкування, для чого створюється це висловлювання) й умови спілкування (для кого створюється).

Вивчення процесу набуття дошкільниками комунікативних умінь і навичок спілкування, дає змогу своєчасно розробити правильну «тактику» комунікації, сформувати потребу в спілкуванні з дорослими, виявити труднощі, які виникають у стосунках між дітьми, й уникнути небажаних конфліктів.

Т. Пироженко виділяє такі завдання розвитку комунікативно-мовленнєвих умінь дитини:

• створення і забезпечення цілісності різних комунікативних ланок, в яких бере участь дитина: «дитина - дорослий», «діти - дорослий», «дитина - дитина», «дитина - однолітки та малюки»;

• розвиток у дошкільнят усіх форм (емоційно-особистісної, ситуативно-ділової, поза ситуативної) і засобів (невербальних, вербальних) спілкування;

• розвиток і диференціація почуттів у дітей (інтелектуальних, естетичних), які є основою ціннісних орієнтацій, пов'язаних з однолітками, дорослими та іншими об'єктами спілкування (мистецтвом, довкіллям тощо);

• розвиток інтелекту та дослідницької діяльності дітей, формування різних способів пізнання ними навколишнього світу;

• формування творчого (продуктивного) ставлення до організації діяльності та спілкування, розвиток комунікативно-мовленнєвих здібностей дошкільнят.

Діагностика відповідної сфери у психічному розвитку дітей, за Т. Пироженко, дає змогу дійти висновків щодо характеру розвивальних впливів у дошкільному закладі, стилю взаємин дорослих із вихованцями, створення емоційно-сприятливого клімату, що стимулює вияв соціальної та інтелектуальної активності дітей; визначити рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей різних вікових груп та володіння ними відповідними мовними нормами; під час спеціальних формувальних впливів (навчання мовленнєвого спілкування, корекційна робота) вести спостереження за змінами в комунікативно-мовленнєвому розвитку дошкільнят.

Отже, в умовах переходу до навчання дітей з шести років крім традиційних знань, умінь і навичок вводяться принципово нові елементи змісту, а саме: формування особистого досвіду творчої діяльності; досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу загалом, і до мовленнєвої дійсності зокрема; комунікативно-мовленнєвий розвиток особистості дитини.

Як зауважує М. Вашуленко, принципово важливим є те, що зазначені нові компоненти змісту «вперше мають стати об'єктами контролю й оцінки з виявом обов'язкових результатів, які закладено в державному освітньому стандарті, наступність між окремими освітніми ланками (дошкільною і початковою, початковою і основною) повинна забезпечуватися не тільки на змістовому, а й на процесуальному рівні».

Результати численних наукових досліджень (А. Богуш, В. Гербова, Н. Орланова та ін.) дають підставу стверджувати, що діти дошкільного віку здатні оволодіти усним зв'язним мовленням, яке розвивається під час спілкування і нерозривно пов'язане з діяльністю, що виявляється в ній. Дослідження Д. Ельконіна, Л. Ткачової, Л. Журової та інших учених доводять, що у дітей до шести років вже достатньо розвинений фонематичний слух, вони готові до слухового аналізу й синтезу; їх ар­тикуляційний апарат підготовлений до вимови всіх звуків рідної мови, що має велике значення для початкового етапу навчання усного й писемного мовлення.

Метою дослідження Л. Айдарової було формування у дітей самостійності, ініціативності, здатності до саморуху й саморозвитку на початковому етапі перебування у школі. На думку вченої, реалізувати цю мету можливо за умов відповідного навчання, яке не має зводитися лише до засвоєння певного обсягу знань і вмінь. Імпульсом до формування у дитини ініціативи може бути, наприклад, навчання її загальних способів орієнтації в новій сфері діяльності та одночасне надання максимально усвідомленої й творчої позиції, тобто «сама навчальна ситуація має містити в собі умови для розвитку, створювати у дитини певне налаштування на пізнавальну активність».

Щоб вивчення рідної мови стало цікавим і посильним для дитини, на думку Л. Айдарової, навчання має нагадувати дослідницьку діяльність. Гра та ігрові моменти мають органічно вплітатись у заняття, що істотно підвищить ефективність засвоєння дітьми грамоти й допоможе в роботі з тими, хто з певних причин гірше засвоює матеріал. Як зазначає дослідниця, головна стратегія під час створення експериментального навчання рідного мовлення у молодших класах полягає в тому, «щоб створити насамперед реальні умови, які дали б можливість дітям бути активними в навчальній ситуації, що розгортається».

За відповідної організації навчання до шести років діти досягають порівняно високого ступеня узагальнення й абстрагування, починають розуміти умовні та схематичні зображення, засвоюють узагальнені значення, відображені в них зв'язки і відношення. Мовленнєва підготовка дітей до школи не може бути повноцінною без правильної звуко- і слово вимови, вміння вільно спілкуватися з однолітками й дорослими, наявності знань і уявлень про довкілля.

Процес розвитку і оволодіння дитиною мовленням зумовлений певними віковими закономірностями, що дає можливість чітко визначити аспекти мовлення необхідні для навчання.

Однією з форм організації навчальної діяльності є заняття з навчання дітей рідної мови. Ця діяльність відбувається на мовленнєвому рівні у сфері комунікацій.

Комунікативна готовність - це комплексне використання дитиною мовних і немовних засобів (міміка, жести, рухи) з метою комунікації; вміння адекватно й доречно застосовувати на практиці мову в конкретних навчальних і соціально-побутових ситуаціях; уміння самостійно орієнтуватись у ситуації спілкування, ініціативність спілкування; уміння сприймати і самостійно вирішувати мовленнєві завдання.

Отже, мовленнєво-комунікативна підготовка дітей до школи стимулює інтелектуальну, емоційно-вольову, мотиваційну готовність дошкільнят та їх готовність у сфері спілкування. Вона передбачає достатню адаптацію дітей до умов шкільного навчання, нових програмних вимог щодо засвоєння норм і правил мови, мовленнєвих дій, потрібних для опанування мовленнєвими уміннями. Мовленнєва підготовка дошкільників є підґрунтям для отримання в майбутньому освіти, для професійної підготовки.