24.Психология педагогической оценки. Критерии эффективного педагогического оценивания.
Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней мотивацией к учебно-воспитательной деятельности понимаются стимулы, побуждающие, направляющие и поддерживающие ее активность внешне, т.е. такие стимулы, которые исходят из окружающей ребенка среды и вынуждают его вести себя определенным образом. Если действие такого рода стимулов прекращается, то активность учения и общения детей, преследующая учебно-воспитательные цели, резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние стимулы в отличие от внешних сами по себе способны порождать, направлять и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы отличить такие стимулы от внешних побудителей поведения, их называют мотивами, полагая, что мотив - это собственный, независимый от случайных внешних обстоятельств, внутренний источник активности, наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек вел себя определенным образом. Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, поэтому под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т.е. когда стремление ребенка к психологическому самосовершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий. Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес состоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на него в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая оценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка. Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. В одном случае, например в современных обществах североамериканского и западноевропейского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, - социально-психологические стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации. Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней мере по двум причинам., Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого. Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки: 1. Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка. 2. Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам. 3. Варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка. 4. Применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди - те, кого он уважает и кому доверяет, в чьих руках находятся средства, способные удовлетворить наиболее важные интересы ребенка. Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы. Часто интересы членов референтной группы становятся собственными потребностями детей; изменяются интересы референтной группы - вслед за ними меняются и потребности индивида. Значимость социально-психологических стимулов как факторов повышения мотивации учебной деятельности можно усилить через раскрытие ребенку жизненного смысла формируемых у него качеств личности, знаний и умений, а также через развитие у него потребности в достижении успехов, высокого уровня притязаний и низкой тревожности. Данные качества личности сами по себе могут побуждать ребенка к тому, чтобы всегда быть первым среди равных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость и силу воли, иначе трудно будет выдержать конкуренцию.
- Педагогическая психология (ответы на вопросы)
- 1.Предмет, цели и задачи педагогической психологии.
- 3.Становление и основные этапы развития педагогической психологии, как науки. Вклад к.Д. Ушинского и п.Ф. Каптерева в педагогическую психологию.
- 4.Вклад л.С. Выготского в педагогическую психологию.
- 5.Вклад а.В. Запорожца и его научной школы в развитие педагогической психологии.
- 6.Методы педагогической психологии.
- 7.Эксперимент в педагогической психологии. Место формирующего эксперимента в системе методов педагогической психологии.
- 8.Обучение и развитие. Взгляды л.С. Выготского и ж. Пиаже на соотношение обучения и развития. Учение л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.
- 9.Развивающее обучение в отечественной образовательной системе.
- 10.Общая характеристика понятий «обучение», «научение», «учение».
- 11.Научение, его типы и виды. Основные теории научения.
- 12.Научение в младенческом возрасте и раннем возрасте.
- 13.Научение и обучение в дошкольном возрасте. Формирование предпосылок учебной деятельности.
- 14.Психологические основы сенсорного воспитания детей дошкольного возраста.
- 15.Детское экспериментирование в научении и обучении дошкольников.
- 16.Формирование психологической готовности к школе. Роль педагога-психолога в подготовке дошкольников к школьному обучению.
- 17.Учебная деятельность как специфический вид деятельности. Структура учебной деятельности по д.Б Эльконину.
- 18.Обучаемость как важная характеристика субъектов учебной деятельности.
- 19.Научение и обучение в дошкольном возрасте. Формирование предпосылок учебной деятельности.
- 20.Младший школьник как субъект учебной деятельности.
- 21.Подросток как субъект учебной деятельности.
- 22.Старший школьник как субъект учебной деятельности.
- 23.Студент как субъект учебной деятельности.
- 24.Психология педагогической оценки. Критерии эффективного педагогического оценивания.
- 25.Типы неуспевающих учеников и оказание им психолого-педагогической помощи.
- 26.Дифференциация и индивидуализация обучения.
- 27.Обучаемость как важная характеристика субъектов учебной деятельности. Проблема выученной беспомощности.
- 27.Мотивация и учебные мотивы. Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач.
- 28.Индивидуально-типологические свойства нервной системы ребенка и трудности учения.
- 26.Дифференциализация и индивидуализация обучения.
- 29.Понятие о психологии воспитания. Предмет и задачи данного раздела педагогической психологии.
- 34Особенности воспитания и обучения детей в раннем возрасте.
- 36.Общение и его роль в воспитательно-образовательном процессе.
- 40.Психологическое здоровье детей. Пути сохранения и укрепления психологического здоровья в условиях дошкольного учреждения.
- 41.Влияние педагога на развитие детского творчества.
- 42.Психологические аспекты полового воспитания. Учет гендерных различий в воспитательно-образовательном процессе в дошкольном учреждении.
- 48.Развитие личности детей с разным уровнем успеваемости в младшем школьном возрасте.
- 49.Становление характера и проблемы подросткового возраста.
- 50.Особенности самовоспитания в подростковом и юношеском возрасте.
- 52.Воспитание школьников с девиантным поведением.
- 53.Психологические проблемы образования одаренных и талантливых детей.
- 55.Психология личности педагога. Субъектные свойства педагога.
- 56.Специфика педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности.
- 57.Основные профессиональные функции воспитателя дошкольного учреждения.
- 58.Профессионально-педагогические умения и пути их совершенствования.
- 59.Индивидуальный стиль педагогической деятельности и его проявления у специалистов дошкольного образования.
- 60.Психологическая характеристика педагогических способностей.
- 61.Профессиональное психологическое здоровье педагога.
- 66.Педагогическая направленность, ее структура.
- 67.Педагогическое взаимодействие. Его функции и структура.
- 68.Самовоспитание и самообразование в системе непрерывного образования.
- 69.Социально-психологический климат в педагогическом коллективе и его влияние на продуктивность деятельности педагога, его удовлетворенность трудом.
- 70.Роль руководителя дошкольного учреждения в повышении эффективности труда членов педагогического коллектива.