29.Концепция свободного воспитания: история и современная интерпретация.

Локк заложил основы концепции свободного воспитания, разработанные затем Руссо. “Ни один предмет, который они (дети) должны изучить не следует превращать в бремя для них или навязывать им как нечто обязательное». “Не нужно принуждать ребёнка оставаться на месте, когда ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хочется оставаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного” (Руссо). Как мы видим, эти высказывания очень созвучны. И Руссо, и Локк были против давления на ребёнка. Оба признавали за ребёнком право самому выбирать, когда ему интересно заниматься и чем, хотя Руссо шагнул, конечно же, дальше Локка в этом отношении.

Локк считал, что на первых этапах обучения ребёнок должен получить ясные представления о реальных вещах и явлениях, что явится основой для последующего развития логического мышления. В трактате “Об управлении человеческим разумом” (1706), опубликованном уже после его смерти, Д. Локк предлагал специальные приёмы и способы формирования суждений, развития мышления: каждый факт связывать с общим положением, учить видеть в совокупности все данные опыта (единство целого и части), не допускать какой-либо иной комбинации идей (аналогия, ассоциация), кроме той, которая вытекает из природы самих вещей и т.д. И сегодня не утратили своего значения мысли Д. Локка о том, что умение рассуждать делает ум способным самостоятельно приобретать знания. Руссо тоже считал, что ребёнок должен получить реальные представления о вещах и изучить предмет в совокупности всех его свойств и качеств. Например, если ребёнок хотел узнать что-то, скажем, о бумаге, педагог должен был рассказать о ней всесторонне, т.е. её историю, состав, технологию изготовления и т.д. (конечно в пределах понимания ребёнка). Огромное значение Руссо придавал также формированию способности самому приобретать знания в случае необходимости. “Цель моя - не знания дать ему (ребёнку), но научить его приобретать в случае нужды это знание, ценить его как раз во столько, сколько оно стоит, и любить истину выше всего”.

Станислав Тиофилович Шацкий (1878-1934)

Представитель концепции свободного воспитания.

Сформулировал принцип самоценности детства, этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека. Сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса. Весь учебный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Подчеркивал, с одной стороны, что соц. Среда несет в себе мощные факторы становления личности и оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.

Сторонники свободного воспитания рассматривали ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения организации воспитательно-образовательного процесса:

• требования среды законны,

• необходимо дать им свободно проявиться в процессе воспитания и обучения,

• учебновоспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам жизни,

• школа может и должна участвовать в преобразовании среды.

Джон Дьюи (1859 - 1952)

Выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развитии реб.: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь ввиду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

"Школа и общество". Интеллектуальное образование должно получать меньшинство общества, т.е. дети господствующих классов, которые обладают интеллектуальными импульсами. Дети трудящихся должны учиться в массовых школах для развертывания практических импульсов, т.е. систематические знания трудящимся не нужны. Задача школы путём соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Воспитание должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребёнка.

Центральная фигура в процессе воспитания ребёнок.

Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставляя самостоятельные исследования учащихся, вооружению их научными систематическими знаниям.

Выдвинул идею создания новой школы, такая школа учитывала бы их спонтанные интересы и личный опыт учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Выдвинул идею, согласно которой, воспитание есть "реконструкция или реорганизация опыта детей". В настоящее время ребёнок становится солнцем, вокруг вращаются средства образования. Ребёнок должен войти в соприкосновение с большим числом взрослых людей и детей, чтобы могла создаваться свободная и богатая соц. жизнь. Жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для неё.

Лев Николаевич Толстой (1828-1910)

"Чему и как учиться: нам у крестьянских детей или детям у нас".

Большое влияние на формирование философско-педагогических взглядов Т. оказал Руссо. Собственно педагогической детальностью Т. начал заниматься с 1859, когда была открыта школа в Ясной Поляне. В основу всей системы обучения был положен принцип свободного творчества детей. Дело учителя - следовать и развивать природу ребенка.

Задача пед. науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также изучение тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению.

В статье "О воспитании" Т. отстаивал тезис о единстве воспитания и образования: нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое знание действует воспитательно. Воспитание должно содействовать движению человека и человечества. Но это движение возможно лишь при условии свободы учащихся. Но чтобы свобода не стала хаосом, нужны общие основания. Такими основаниями являются религия и нравственность поэтому первое знание, которое нужно дать детям - возможность осознать самих себя.

Многое зависит от примера учителя. Ведущее качество личности учителя это любовь. Т. рекомендовал не придерживаться одной методики, так как нет универсальной. Самый действенный метод - живое слово учителя.

Яснополянская школа. Должна была основываться на уважении личности ребенка, развитии его активности и самостоятельности, всех его способностей. В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с учениками. Определенного учебного плана, программы обучения и твердого расписания учебных занятий не было. Обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось. Наказания в школе отсутствовали. Учащиеся делились на три класса - младший, средний, старший. Домашние задания не практиковались, все выполнялось в школе, в тесном общении с учителями, с помощью более старших учеников.

М. Монтессори (1870-1952) - итальянский педагог, врач. В 1894 г. окончила Римский университет. Первая женщина в Италии - доктор медицинских наук (1896). Профессор гигиены в Высшей женской школе (1896-1906). В 1900-1907 читала курс педагогической антропологии в Римском университете (в 1904-1908 проф.).           Система М. Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластические методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Монтессори утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории "спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.           Стремясь поставить воспитание и обучение на научную основу, Монтессори применила в педагогике фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) она рассматривала как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках, предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний является попутной.           Основой обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом. Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа - "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. Монтессори связывала с выделением особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости детей к определенным воздействиям окружающей среды (например, сензитивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т.д.).           Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого - сжатость, простота и объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий). Коллективно проводились музыкальные и гимнастические занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытье посуды, уборка и т.д.).