46.Мышление как познавательный процесс, возрастные особенности мыслительной деятельности и психологические условия ее активизации в профессиональном обучении.

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского преобразовательного и познавательного характера.

Всякое мышление, хотя бы в небольшой степени, всегда есть искание и открытие нового, и потому оно всегда является, в той или иной мере, продуктивным, творческим, самостоятельным.

Анализ - это расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением.

Синтезом является всякое соотнесение, сопоставление, всякое установление связи между различными элементами (Рубинштейн).

Любая учебная работа совершается и через анализ, и через синтез.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений действительности.

Абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. Абстрагирование выполняется для более тщательного их изучения и, как правило, на основе предварительного анализа и синтеза. Результатом всех этих операций нередко выступает формирование понятий.

Обобщение выступает как соединение существенного (абстрактного) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Обобщаются абстрактные общие и существенные признаки и связи какой-либо определенной группы предметов или явлений, следовательно, и получается обобщение теоретических знаний именно об этой группе предметов или явлений.

Уже в восприятии имеется элементарная чувственная мыслительная деятельность обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения - понятия - выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Классификация - отнесение единичных объектов или явлений к соответствующему роду или классу.

Систематизация - группировка предметов и явлений по частным признакам в соответствии с теми или иными познавательными, учебными или воспитательными целями.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление - это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.

Особенности типов мышления – понятийного, образного, наглядно-образного, наглядно-действенного.

Одной из наиболее распространенных в психологии являет­ся классификация типов мышления в зависимости от содержа­ния решаемой задачи. Здесь выделяют образное, наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное мышление.

Особенно­сти наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобра­зования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на дру­гой или приставляя один к другому; он анализирует, разламы­вая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из ку­биков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, рас­кладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что наглядно-действенное мышление не встречается у взрос­лых. Оно часто применяется в 6ьrry (например, при переста­новке мебели в комнате, при необходимости пользоваться ма­лознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда зара­нее невозможно полностью предусмотреть результаты каких­-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

Наглядно-образное мышление является разновидностью образного и связано с оперированием об­разами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мыш­ление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть од­новременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление прак­тически неотделимо от воображения.

Понятийное мышление функционирует на базе язы­ковых средств и представляет собой наиболее поздний этап ис­торического и онтогенетического развития мышления. Для понятийного мышления характерно использование поня­тий, логических конструкций, которые иногда не имеют пря­мого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря понятийному мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный наглядный материал.

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимо­связаны между собой. Приступая к какому-либо практиче­скому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, кото­рого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимопереходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и понятийное мышление, когда содержанием задачи являются схе­мы и графики.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению. Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным. Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к менее общему, к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы.

На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие.

Третья стадия

Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.

Четвёртая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление, - ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта конкретных операций. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.

Возможности развития мышления в образовательном процессе на примере младших школьников.

В развитии мышления младших школьников наблюдается две стадии. На первой стадии (1-2 класс) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольника. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически - действенным). Учащиеся 1 - 2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, охватывая какой-либо единичный признак. Умозаключения детей опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. На основе систематичности учебной деятельности к 3 классу изменяется характер мышления младших школьников. С этими изменениями связана вторая стадия в развитии мышления. К 3 классу учащиеся овладевают родо-видовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией. Дети постоянно отчитываются перед учителем в форме развернутых суждений о том, как они усвоили ту или иную классификацию.

В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания. Но вместе с тем, эти суждения являются результатом анализа текста, мысленного выделения в этих частях главных моментов, их объединения в целостную картину, обобщения частностей в некотором новом суждении, теперь уже отделенном от прямых его источников, и ставшим абстрактным знанием . Следствием именно такой умственной аналитико-синтетической деятельности служит абстрактное суждение или обобщение знаний.

Умение классифицировать определенные предметы и явления развивает у младших школьников новые сложные формы собственно умственной деятельности, которая постепенно отчленяется от восприятия и становится относительно самостоятельным процессом работы над учебным материалом, процессом, приобретающем свои приемы и способы.

К концу второй стадии большинство учащихся производит обобщения в плане ранее накопившихся представлений, посредством их умственного анализа и синтеза. Развернутые объяснения учителя и рассказы - статьи учебников во многих случаях достаточны для того, чтобы овладевать понятиями без непосредственного оперирования предметов материала. Растет количество суждений, в которых наглядные моменты сведены до минимума и объекты характеризуются по более или менее существенным связям.

Умение составить схему предполагает умение вычленить, абстрагировать главную, основную мысль, формулируемую в правилах и положениях, умение на основе анализа конкретных речевых явлений выразить эту мысль условными обозначениями.

В таком случае схема является средством осмысливания основных правил и положений предмета. А осознанный учебный материал легче и прочнее закрепляется в памяти.

В схеме из конкретного многообразного материала выделено общее, главное, существенное, и представлено оно посредством условных обозначений. Изображение системы явлений или связей и взаимоотношений между ними в форме чертежа или в форме схематичной записи предполагает понимание учащимися значения используемых в чертеже фигур, пространственного расположения слов, цвета как условных знаков. Использование условных знаков предполагает достижение учащимися определенного уровня абстрактного мышления и является одним из средств его дальнейшего развития.

Условные знаки в грамматической схеме отображают существенные признаки изучаемых объектов, существующие между ними связи, их систему. Поэтому восприятие схемы и ее самостоятельное изготовление требует предварительной логической обработки изучаемого материала, осуществляемой в процессе восприятия и усвоения знаний. Но для того, чтобы подвести учащихся к самостоятельному составлению схемы, нужно их этому научить. Дело сводится не только к показу учащимся технических приемов составления схемы, хотя некоторые из них должны быть указаны, а к тому, чтобы научить выделять главное, общее, закономерное - научить мыслить.

Развивающая образовательная технология Занкова.

Особое значение в развивающем обучении придают развитию операционной стороны умственной деятельности школьников. Так, Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская указывают, что «для умственного развития наиболее характерной чертой является не только накопление фонда знаний, но и своего рода фонда умственных приемов, операций, хорошо «отработанных» и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям». Установлено, что уровень развития мыслительных операций, степень владения ими определяет ход мыслительного процесса и его результат, а, следовательно, и продуктивность мыслительной деятельности учащегося.

Так, Занков в своей образовательной технологии использует проблемное изложение как развитие мышления.

На долю ученика приходится решение не целостной проблемы, в части ее, осуществление не всех шагов решения, а части их. Во почему такой вид проблемного обучения получил название частично-поискового.

Сущность его в том, что учитель, как правило, планирует шаги решения, движение к решению или облегчает его, а ученик самостоятельно решает проблему лишь частично, решая ее подпроблемы. Благодаря этому виду проблемного обучения учащиеся приобретают опыт творческой деятельности, овладевают элементами исследовательского поиска, но опыта построения и проведения целостного исследования не усваивают.

Частично-поисковый метод реализуется по ряду путей. Если ученики не могут решить задачу, учитель строит другую, сходную, но с меньшим полем поиска. В другом случае учитель делит трудную задачу на две-три подзадачи, облегченные, но в совокупности дающие решение основной задачи. В третьем случае учитель подсказывает дополнительные данные к условию трудной задачи, ограничивая число шагов решения и поле поиска. В следующем случае учитель, раскрывая вопрос, может потребовать сделать только вывод, высказать только предположение, только построить план его проверки и т.д.

Наконец, наиболее яркой формой частично-поискового метода является эвристическая беседа, дающая основание назвать этот метод в целом эвристическим.

Эвристическая беседа - это система вопросов, планируемая учителем таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущих, чтобы его место в беседе было мотивировано, чтобы все вопросы и ответы на них учащихся в совокупности в конечном счете решали какую-то проблему, а главное, чтобы часть вопросов, притом большая (если не вся), составляла маленькие подзадачи по пути к решению основной.

Здесь следует сказать о том, что эвристический, или частично-поисковый, метод не обеспечивает готовности учащихся к решению целостных проблем, поскольку такое решение требует прохождения системы этапов. Некоторые из прежде перечисленных этапов не в равной мере нужны для разных типов исследований, но большинство не обязательно. Поэтому проблемное обучение должно непременно включать и такой вид, который предусматривает систематическое решение учащимися проблем и проблемных задач разного типа и масштаба. И поскольку процесс решения любой проблемы требует определенного исследования, этому виду проблемного обучения соответствует исследовательский метод.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий составляет в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют вполне самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.