logo
Подготовка к госам / ответы_наши / ответы_наши

33. Педагогика и психология как науки и виды практической деятельности. Роль психологии в образовании и возможности влияния на повышение качества обучения.

Категориальный аппарат:

Воспитание – (в широком смысле) – это целенаправленный систематический процесс формирования личности, направленный на подготовку ее к жизни в обществе.

Воспитание (в узком смысле) – это включение ребенка в различные виды деятельности с целью развития личности и выявления ее способностей.

Обучение – это процесс взаимодействия учителя и ученика, целью которого являются знания, умения, навыки, опирающиеся на психический механизм усвоения (память, внимание, мышление, речь). Результатом которого является цель, поставленная учителем.

Образование – это процесс и результат не только обучения и воспитания, но и самообразование и воздействие средств массовой информации, в результате чего у человека складывается мировоззрение.

Развитие личности – это взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, происходящих в человеке.

Формирование личности – это результат развития личности, ее становление и совершенствование в ходе жизни.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Методология - это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности".

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов позволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методологии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы практического исследования и математические и статистические методы.

1. Методы изучения педагогического опыта - это способы исследования реально складывающегося опыта организации образовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности нередко отражают реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической документации.

2. Методы практического исследования

Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения:

·  определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется наблюдение);

·  выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

·  выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать);

·  выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи);

·  обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделением вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свободной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. План беседы, интервью и анкета - это перечень вопросов (вопросник). Этапы составления вопросника:

·  определение характера информации, которую необходимо получить;

·  составление приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы;

·  составление первого плана вопросника;

·  предварительная его проверка путем пробного исследования;

·  исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, медицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя некоторыми объективными данными, характеризующими реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогических явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

·  теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

·  методический (разработка методики исследования и его плана, программы, методов обработки полученных результатов);

·  собственно эксперимент - проведение серии опытов (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опытом и измерение реакций испытуемых);

·  аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искусственных условий для проверки, например, того или иного метода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от остальных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирического познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретическому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа методов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

3.Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация - метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждого из исследуемых (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников).

Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях какой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Сравнение полученных результатов с нормой (при заданных показателях) предполагает определение отклонения от нее и соотнесение результатов с допустимыми интервалами. Например, нормальной самооценкой личности являются значения коэффициента от 0,3 до 0,5. Если он меньше 0,3 то самооценка занижена, если больше 0,5 - завышена.

Статистические методы применяются при обработке массового материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспериментальной групп); медианы - показателя середины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

В нашей стране первый опыт практического использования психологии в обучении и воспитании детей возник в начале XX века. В нашей стране психологическая служба в образовании представляет собой единую систему, состояющую из трех основных звеньев:

1) детский практический психолог, работающий в конкретном учебно-воспитательном заведении;

2) психологический кабинет районного управления народного образования;

3) центр психологической службы народного образования.

Психологическое просвещение. Необходимость данной деятельности психолога связана с тем, что в обществе существует дефицит психологических знаний, у участников образовательного процесса часто отсутствует психологическая культура. Воспитатели, учителя нередко располагают довольно однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учащихся. То же самое можно сказать и о многих родителях, которые не уделяют достаточно внимания изучению психолого-педагогической литературы. Практическому психологу очень важно приобщать к психологическим знаниям, повышать уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми, а также самих детей.

Формы психологического просвещения могут быть разными: леции, беседы, семинары, подбор литературы, уроки психологии.

Психологическая профилактика. Профилактика- это совокупность предупредительных мероприятий. Психологическая профилактика – это работа психолога, направленная на предупреждение возникновения каких-либо трудностей, проблем в жизни детей, учителей, родителей, школьного коллектива в целом. Для этого психолог:

1) разрабатывает развивающие программы и проводит развивающие занятия с детьми; 2) выявляет психологические особенности ребенка, которые могут в будущем обусловить определенные сложности в его интеллекутальном и личностном развитии; 3) следит за соблюдением в детском саду, школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития детей; 4) предупреждает возможные осложнения в психическом развитии детей, связанные с их переходом на следующую возрастную ступень.

Психологическая диагностика (экспертиза) – это определение особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических качеств, соответствия уровня развития умений, навыков, личностных качеств возрастным нормам; выявление психологических причин трудностей в обучении и воспитании отдельных детей.

Актуальной проблемой практической педагогической психологии становится психологическая поддержка и помощь учащимся, испытывающим трудности в обучении и плохо адаптирующимся к социальным условиям.

Основная цель деятельности психологической службы образования в нашей стране – обеспечение психического и личностного развития учащихся.

34.Основные этапы развития научной психологии, основные научные достижения педагогической психологии на современном: этапе, позволяющие повысить эффективность профессионально-­педагогической деятельности.

Задолго до возникновения детской психологии как самостоятельной науки вопросы познания психики ребенка, его обучения и воспитания занимали умы лучших представителей мировой культуры.

В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое количество исследований психологии младшего школьника.

В своих работах К.Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения.

Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что на основе научных знаний, которыми располагали его современники, ученый сумел сделать не только психолого-педагогические выводы, но и выдвинул целостную психологическую концепцию человека.

На дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии оказала решающее влияние Великая Октябрьская социалистическая революция. На повестку дня была поставлена задача осуществления общественного воспитания детей с раннего возраста.

Большую роль в развертывании конкретных исследований по возрастной психологии и разработке объективных методов изучения развития личности ребенка сыграли в этот период П.Ф. Лессафт, А.Ф. Лазурский, А.П. Нечаев, Н.Н. Рыбников, Н.А. Сикорский и др.

В 20-е-начале 30-х гг. в возрастной психологии были представлены как биологизаторское, так и социогенетические направления и борьба за ее перестройку носила весьма острый характер. В декабре 1927 – январе 1928 г. состоялся Всероссийский психологический съезд, на котором критиковалось биологизаторское направление, а несколько позже и социогенетический подход к пониманию психики.

Попытки подойти к проблемам возрастной и педагогической психологии сделал П.П. Блонский (1884-1941). В своих работах "Психологические очерки", "Память и мышление", "Развитие мышления школьника он не останавливался на объяснении психологических явлений, а стремился дать им педагогический выход.

П.П. Блонский обращает внимание на увеличение запаса понятий в детском мышлении, начиная с первых лет учебы в школе. Он показывает, какие возможности в плане расширения объема мышления и изменения его качеств таят в себе различные школьные предметы. В процессе развития мышление все более отвлекается от наглядности, отделяется от восприятия.

Рассматривая разные стороны понимания как результат мыслительной деятельности, П.П. Блонский делает выводы, относящиеся к школьной практике.

Ценность работ П.П. Блонского заключается в том, что, используя специальную методику исследования представлений, памяти и мышления, он делает ценные для учителя выводы об особенностях этих процессов на различных возрастных этапах.

В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях.

Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному. Условием жизни ребенка при этом является деятельность других людей, взаимодействуют с ним. Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.

Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Среда, говорил Выготский, по-разному воздействует на ребенка.

Согласно его теории развития высших психических функций, "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем – внутри ребенка, как категория интрапсихическая."

В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней", социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как "обстановку развития", которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.

Становление человека как индивида и личности, по Выготскому, предполагает диалектическое взаимодействие двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития, - натурального и социального.

Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития".

Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).

Теория поэтапного формирования умственных действий профессора П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, ав процессеприменения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Знания о деятельности у обучаемого формируются в процессе овладения самой деятельностью — в процессе применения знаний на практике.

Почему теория Гальперина называется "теорией поэтапного формирования умственных действий"?

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) — это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

Освоенное действие – это умственное действие.

Парадокс в том, что умственное действиеесть продукт и результат внешнего действия, преобразованного во внутреннее, умственное. Так происходит всегда.

Для итога обученияважнее всего не элементарная начитанность, не многознание, а качество ума, способность человека осуществлять различной сложности умственные действия, теоретически оперируя имеющимися знаниями, а также умение мыслить, добывая логическим путем новые знания.

Центральным звеном теории поэтапного формирования является действие — единица деятельности.

Формирование умственного действияпроходит через три уровня:

материальный;

внешнеречевой

умственный

Материальный уровень— это действия с реальными предметами (вещами) или их моделями.

Внешнеречевой уровень— это форма действия, когда обучаемый может обойтись без внешних материальных ориентиров, но еще не совсем уверен, поэтому подкрепляет свои действия, проговариванием этих действий вслух.

Умственный уровень— обучаемый способен все действия выполнить в уме без опоры на внешние материальные или речевые ориентиры.

Как достигается формирование действий с нужным качеством?

Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в цель обучения. К таким качествам относятся:

Разумность; сознательность, критичность, освоенность; обобщенность.

Разумность действиядостигается системой подробных ориентиров, содержащихся в схеме ООД (ориентирующая основа действий). Наглядное представление всего цикла действия и позволяет сформировать качество разумного (правильного) действия.

Сознательность действиядостигается через выражение мысли методом проговаривания вслух. Осваиваемое действие проговаривается обучаемым и тем самым становится осознанным. Когда обучаемый может рассказать о выполняемом действии "своими словами", действие стало сознательным.

Обобщенность действияобеспечивает гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям деятельности. Это качество формируется посредством контрастного предъявления задач обучаемому, различной сложности и трудности.

Критичность действияслужит критерием творческого потенциала личности. Обучаемый способен сам составлять критерии оценки выполняемой им деятельности, самостоятельно применять действия к решению задач и составлять такие задачи.

Освоенность действиянаступает, когда контроль за правильностью осуществляемых операций уходит в глубь сознания.

Таким образом, наличие всех вышеназванных качеств сформированного действия важнейший критерий качества обучения. Более того, при таком подходе наработки действий невозможны бездумное копирование образца, механическое использование неизменных шаблонов и догматов.

Придание действию всех заданных качеств, заложенных в теории, готовит творчески мыслящего исполнителя деятельности. Разумность, сознательность, обобщенность и критичность свидетельствуют о высокой степени освоения деятельности, о ее надежности, гибкости и высокой приспособляемости к новым условиям.

Согласно точке зрения Н.Ф.Талызиной любой цикл обучения включает:

Процесс усвоения, построенный целиком на деятельности учащихся, при модульной организации обеспечивает глубину и прочность усвоения за счёт раскрытия существенных сторон нового материала и различных форм  материализации новых знаний. Очень важно строить процесс обучения в согласии с процессом усвоения:

Этапы обучения.

 Объяснение нового материала.

Формирование знаний и умений.

Этапы усвоения.

Проецирование новых знаний на определённые виды познавательной деятельности (показывать использование знаний при решении задач, соответствующих целям обучения).

Изменение качественных состояний в процессе формирования (изменение формы знаний и умений от материализованной до умственной, уровня обобщённости и самостоятельности)

   Цикл модульного обучения взаимосвязан с проблемной ситуацией (задачей). Его можно представить так:

Этапы обучения.

Предварительный, первый этапы. 

Этап объяснения.

 Этап усвоения знаний.

Результаты этапов.

Создаётся мотивация ,формируется сознательный интерес субъекта.

Выделяется состав необходимой деятельности.

Овладение видами деятельности.

 Эффективность и результативность цикла обучения  в Т М О основываются на конкретности логики  структурирования действий. Это положение является основополагающим при модульном обучении. Согласно теории Н. Ф. Талызиной всякое действие можно представить в виде совокупности двух частей : ориентировочная и исполнительная.

Ориентировочная часть действия действия характеризуется параметрами:

Первые исследования В.П.Зинченко были нацелены на понимание онтогенеза восприятия и в дальнейшем вылились в разработанную совместно с А.В.Запорожцем концепцию перцептивных действий. Затем впечатляющий цикл работ был посвящен изучению зрелых форм перцепции, движения и действия: формированию зрительного образа, роли моторных компонентов в восприятии, развертыванию восприятия как перцептивной деятельности, разработке функциональной модели предметного действия. Исследования в области когнитивной психологии включают работы по зрительной кратковременной памяти, визуальному и творческому мышлению, микроструктурному анализу когнитивных процессов.

Эти работы, в свою очередь, явились как бы трамплином, введением сразу к трем направлениям дальнейшей научной деятельности. Первое было связано с изучением психологических проблем установки, сознания, деятельности, личности, хронотопии сознательной и бессознательной жизни; второе — с проблемами теории и методологии, а в дальнейшем — и истории психологии, и третье — с проблемой «человек — техника», которую В.П.Зинченко трансформировал в проблему «человек — культура — техника». Возможно, что именно этот путь — от изучения восприятия ребенка к изучению когнитивных процессов взрослого и к анализу внутренних средств деятельности оператора создал предпосылки гуманистически ориентированной инженерной психологии и эргономики, защищающих «непридаточность» человека к машине и противодействующих технократическим стремлениям выжить человека из системы «человек–машина».

Рассмотрим основные классификационные параметры технологии В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина и Л.В. Занкова.

Классификационные параметры технологии

  1. По уровню применения: общепедагогическая.

  2. По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

  3. По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная, психогенная.

  4. По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

  5. По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

  6. По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистическая + технократическая, проникающая.

  7. По типу управления: система малых групп.

  8. По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

  9. По подходу к ребенку: свободное воспитание.

  10. По преобладающему методу: проблемная.

  11. По направлению модернизации: активизация и интесификация деятельности учащихся.

  12. По категории обучающихся: массовая, все категории [3].

Целевые ориентации

  1. Приобретение знаний, умений и навыков.

  2. Усвоение способов самостоятельной деятельности.

  3. Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д. Дьюи)

  1. Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

  2. Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

  3. Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

  4. Условия успешности обучения являются:

а) проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

б) активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

в) связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Особенности содержания

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически праводоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Особенности методики

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Технологическая схема проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации) показаны на рис. 1. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемной ситуации:

  1. Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения.

  2. Сталкивает противоречия практической деятельности.

  3. Излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос.

  4. Предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога).

  5. Побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы на ситуации, сопоставлять факты.

  6. Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

  7. Определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследовательские).

  8. Ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

  1. Отбор самых актуальных сущностных задач.

  2. Определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы.

  3. Построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств.

Личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка [3].

Концептуальные параметры технологии Ш.А. Амонашвили:

Целевые ориентации:

Концептуальные положения:

Особенности содержания:

Важнейшие умения и способности и соответствующие им дисциплины или уроки: познавательное чтение; письменно-речевая деятельность, лингвистическое чутье (уроки родного языка); математическое воображение ; осмысление высоких математических понятий (бесконечность, вечность, мироздание, многообразие и т.д.); постижение прекрасного (уроки о природе); планирование деятельности; смелость и выносливость; общение; иноязычная речь; шахматы; духовная жизнь; осмысление высоких духовных материй и ценностей (Дух, Душа, Сердце, Благо, Любовь, Жизнь, Смерть и др.); постижение красоты всего окружающего (музыка, изобразительное искусство, балет, театр и др).

Особенности методики

Перечисленные знания и умения формируются с помощью специального содержания методик и методических приемов, среди которых:

Оценивание деятельности детей. Особую роль в технологи Ш.А. Амонашвили играет оценивание деятельности ребенка. Использование отметки очень ограниченно, ибо отметки - это «костыли хромой педагогики»; вместо количественной оценки - качественное оценивание: характеристика, пакет результатов, обучение самоанализу, самооценка.

Урок. Урок - ведущая форма жизни детей (а не только процесса обучения), вбирающая всю и спонтанную, и организованную жизнь детей. Урок - солнце, урок - радость, урок - дружба, урок - творчество, урок - труд, урок - игра, урок - встреча, урок - жизнь

В следующих параграфах мы рассмотрим подробнее указанные классификационные параметры, а также особенности содержания и построения обучения детей в гуманно-личностной педагогике.