41.Характеристика уровней развития класса как малой группы. Методы работы педагога, способствующие сплочению группы, развитию самоуправления, инициативы учащихся.

Как теоретическая модель, малая группа представляет собой небольшое по численности объединение людей, в котором выполняются два условия: непосредственное общение лицом к лицу, общие цели.

Наличие этих условий приводит к возникновению множества психологических феноменов и процессов, которые и составляют психологическую сущность малой группы. Среди них: нормы и ценности, которым подчиняется поведение людей в группе, устойчивые системы отношений (эмоциональные, лидерские), «Мы-чувство» и др. К таким объединениям в полном объеме применимы разнообразные социально-психологические закономерности, описанные в психологии малой группы.

А что же школьный класс? Конечно, он представляет собой устойчивое объединение людей с постоянным составом общающихся между собой. Стало быть, одному условию школьный класс вполне отвечает. Чего нельзя сказать о втором — наличии общих целей. Однако, прежде чем обсуждать эту тему, зададимся более общим вопросом: откуда в принципе «берутся» в группах общие цели? Вариантов ответа несколько.

Значительная часть малых групп изначально возникает (или кем-то создается) для реализации определенной социальной деятельности в сфере производства, науки, социального обслуживания и пр. Общая цель в таких группах задается самой деятельностью. Можно сказать, что такие сообщества, если люди в них постоянно контактируют друг с другом, лицом к лицу, автоматически становятся малыми группами. Относится ли к их числу школьный класс?

Однозначно нет, так как ведущая деятельность каждого учащегося сугубо индивидуальна и по сути и по форме. То есть, школьный класс в своем основании не имеет общих целей и не может быть отнесен к малым группам a priori.

Эмпирических, доступных непосредственному восприятию доказательств этого вывода существует множество.

Школьному классу в большинстве случаев присущи усеченные или просто слаборазвитые лидерские структуры, множество конфликтов эмоционального характера между детьми, незначительное число диад и триад, которые можно охарактеризовать как совместимые или сработанные.

Еще один важный штрих — чрезвычайно низкая сопротивляемость отношений, существующих в классах, деструктивным конфликтам. Нужно не так много, чтобы отношения в классе стали невероятно напряженными, все налаженные связи пришли в состояние коллапса. И дело не только и не столько в возрасте, сколько в отсутствии тех устойчивых налаженных связей между членами группы, которые рождаются в условиях общей деятельности, и ее целей, разделяемых большинством. Такие цели могут возникать самопроизвольно благодаря тому, что люди длительное время сосуществуют в одном пространстве. Часто они «обречены» сотрудничать ради выживания, создания нормальных соседских отношений. Так формируются группы типа этносов, наций; в них возникают общие ценности, представления, стереотипы. Согласитесь, что для школьного класса, существующего по историческим меркам краткий миг, это не есть путь к превращению в группу.

Еще один вариант возникновения общих целей — искусственное их создание, привнесение извне. Зачем? Скажем, в идеологических, воспитательных целях или по доброй воле самих участников, стремящихся к объединению, но не находящих внутри своей деятельности оснований для создания единства.

Такими целями может быть светлое будущее для всех рабочих и крестьян, сбор значительного количества металлолома для строительства новых, экологически чистых электровозов, поход с ночевкой и многое другое.

Создание таких целей — дело не простое, так как общие цели должны соотноситься с индивидуальными потребностями и целями людей, входящих в сообщество, должны обладать мощным побудительным потенциалом и должны быть действительно общими, чтобы на их основе можно было объединить людей в «Мы». Для школьного класса это открывает возможность превращения в малую группу, но предполагает наличие мудрых и умелых взрослых, которые преобразуют возможность в реальность. Если цели извне не приходят, сами дети в состоянии породить немногое: конкуренция с другим классом, объединение для противостояния какому-то учителю, общее увлечение «брызгалками», «сотками» или «магическими картами». Подобные цели превращают их в психологическую общность лишь на непродолжительное время. Итак, у нас есть альтернатива: либо мы работаем с той специфической социальной общностью, которую представляет класс, как с малой группой на свой страх и риск, вольно применяя к ней известные нам закономерности и методы, либо мы работаем над превращением класса в малую группу.

Либо — либо, очень трудно сказать, какой путь проще и правильнее. Мы кое-что уже знаем о том, что представляет собой школьный класс как специфическая общность. Мы знаем, что классу как малой группе присуща структура эмоциональных предпочтений — социометрическая. Возникает эта структура часто по половому признаку, по признаку успешности в учебной деятельности (в среднем звене) и по предпочтениям учителя (в младшем звене).

Во многих случаях ее характеризует внутренняя несбалансированность, конфликтность отношений как между микрогруппами, так и внутри них.

Структура неустойчива, в значительной мере зависит от текущих событий и отношений, а цементировать (подпирать) ее нечем: система деловых отношений практически отсутствует.

Реальных лидеров в классе во многих случаях просто нет, так как нет ситуаций, предполагающих совместную деятельность, нет опыта лидирования даже у тех детей, личные качества и потребности которых делают их склонными к управлению группой сверстников.

Для школьного класса типичны эмоциональные конфликты («вот не нравишься ты мне, и все!») и ценностные противоречия. Последние связаны с тем, что ученики ориентированы на различные, подчас противоположные по своим устремлениям внешние референтные группы. Взаимодействуя в классе, они неизбежно попадают в ситуации конфликта мнений, ценностей, представлений. Излюбленный и повсеместно распространенный способ решения таких конфликтов — выбор «козла отпущения». Им становится ученик, находящийся в роли отверженного, реже — учитель или классный руководитель, иногда — школа как таковая.Работая с классом как с особым видом социальной общности можно опереться и на модель, полученную экспериментальным путем американскими исследователями Стэнфордом и Роарком.

Они установили, что развитие класса как группы проходит несколько этапов

Обращает на себя внимание, что пятый этап наиболее удобен для учителя с точки зрения управления ученическим коллективом. Поэтому у учителей возникает неосознанное стремление затормозить класс на этой ступени развития, так как дальше ситуация для них усложнится. К сожалению, в своих работах Стэнфорд и Роарк не говорят о том, как и благодаря чему класс может достигнуть самых высоких уровней развития, однако мой опыт работы позволяет предположить, что само собой это не происходит.

Превращение класса в высокоразвитую малую группу возможно лишь в процессе целенаправленной развивающей работы педагога и психолога. Возможности педагога — прежде всего в создании разнообразных форм коллективной деятельности детей, через которую формируется единство целей и ценностей, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, реальная социально значимая деятельность класса и т.д.

42.Деятельность как категория психологической науки. Психологическая характеристика учебно-профессиональной деятельности: структура, основные компоненты, формирование. Специфика учебно­-профессиональной деятельности в юношеском и взрослом возрастах.

Деятельность человека – сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками; ее общественная сущность является предметом общественных наук, ее физиологические механизмы – предметом физиологии; психология изучает психическую сторону деятельности. Когда речь идет о психологическом изучении деятельности, обычно имеется в виду деятельность отдельной личности, хотя в последнее время под влиянием запросов практики объектом психологического исследования становится совместная или групповая деятельность.

Результатом человеческой деятельности является определенный продукт. Большую часть того, что делает человек, он делает не для себя, а для общества. В свою очередь, множество других людей, членов данного общества, удовлетворяют потребности каждой личности. Но даже тогда, когда человек что-то делает для себя лично, он использует в своем труде опыт других людей, применяя полученные от них знания.

Деятельность – категория общественно-историческая. В действительности любая индивидуальная деятельность неразрывно связана с деятельностью общества, любой индивид – с другими людьми. Индивидуальную деятельность можно рассматривать как момент, составную часть деятельности общества. Вне общественных связей и отношений индивидуальная деятельность просто не может существовать. Виды деятельности, существующие в данном обществе, определяются уровнем развития его производительных сил и системой сложившихся общественных отношений. В деятельности индивид выступает как общественное существо.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, деятельность – это реальная связь субъекта с объектом, в которую необходимым образом включена психика. Выполняя ту или иную деятельность, индивид должен воспринимать, запоминать, думать, быть внимательным; в ее процессе у него возникают те или иные эмоции, проявляются волевые качества, формируются установки, отношения и т.д.

В деятельности формируется, развивается, проявляется так или иначе вся система процессов, состояний и свойств индивида, которые принято обозначать как психические. В исследовании деятельности психологию прежде всего интересуют мотивы, целеобразование, воля эмоций и т.д., которые представляют собой специфические формы субъективного отражения общественных отношений. Деятельность, рассматриваемая безотносительно к субъекту, никакими психологическими характеристиками не обладает. Ими обладает только субъект деятельности.

Человека заставляет действовать потребность. Потребности можно разделить по происхождению и предмету. По своему происхождению потребности могут быть естественными (органическими) и культурными. Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства. Объекты культурных потребностей включают в себя как предметы, служащие для удовлетворения какой-либо естественной потребности (вилка, тарелка), так и предметы, необходимые для общения с другими людьми, для участия в общественной жизни.

По характеру предмета потребности могут быть разделены на материальные, связанные с предметами материальной культуры и духовные.

Осознанная потребность становится мотивом поведения. Мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Для субъекта его мотив выступает как непосредственная побудительная сила, непосредственная причина его поведения. В общем виде мотив – это отражение потребности, действующей как объективная необходимость. Потребности людей диктуют их поведение.

Цель деятельности – это идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действия человека. Цель является таким образом, феноменом опережающего отражения. Сформировавшаяся цель реализуется в индивидуальной деятельности. Обычно в процессе деятельности человек имеет не одну, а целую систему подчиненных друг другу целей. Если школьник решает пример по алгебре, то ближайшая его цель – выполнить действия так, чтобы получить правильный ответ. Однако за этой непосредственной задачей стоит другая, более отдаленная – научиться алгебраическим преобразованиям. Дананя цель подчиняется, в свою очередь, еще более широкой задаче – изучить математику. Но и это не является конечной целью школьника. За этой задачей стоит более общая, главная цель – стремление стать образованным человеком, знающим специалистом. Таким образом, есть цели близкие и далекие.

Именно цель и мотив определяют избирательность восприятия, особенности внимания, извлечение информации из памяти и т.п.

Результаты не совершенных действий в психике человека отражаются за счет закономерности явлений, существующих в окружающем мире. Человек познает эти закономерности и может использовать их в своей деятельности. Внешняя предметная деятельность в этом случае как бы предворяется внутренней деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями. Процесс такого перехода от внешнего реального действия к внутреннему идеальному называют интериоризацией. Внешнюю предметную деятельность можно рассматривать как экстериоризацию внутренней, психической деятельности, потому что человек в действительности всегда реализует ее идеально поставленный план. Внешняя деятельность контролируется внутренним планом действия. Человек сравнивает производимое действие с запланированным, существующим в виде образов и мыслей.

Если систематизировать процесс деятельности, то развертывание структур во внутреннем плане идет в следующей последовательности: потребность → мотив→ цель →задача, в то время как во внешнем плане наблюдается такая картина: деятельность → действие → операция → движение. Но при этом надо помнить, что нет деятельности чисто внешней, как нет и деятельности чисто внутренней. Любая реальная актуальная деятельность имеет и внешнее и внутреннее строение (внешний и внутренний план или стороны), и они связаны между собой неразрывно. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Вместе с тем под влиянием внешнего изменяется и внутреннее.

Строение деятельности

Деятельность – это динамическая система взаимодействий человека с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа. Данный образ выступает как осознанная цель деятельности. Именно наличие сознаваемой цели позволяет определить активность как деятельность. Все остальные стороны деятельности: мотив, планирование деятельности, переработка текущей информации, принятие решения – могут осознаваться, а могут и не осознаваться. они могут также осознаваться не полностью, а также неверно. Каков бы ни был уровень осознания деятельности, сознавание цели всегда остается необходимым ее признаком.

Специфически человеческое действие сформриовалось в труде как акт трудовой деятельности. Совокупность действий, выполняющих определенную общественную функцию, составляет определенный вид трудовой деятельности. Цель деятельности для достижения результата распадется на отдельные задачи, сложное внешнее действия для своей реализации может потребовать выполнения целого ряда актов, связанных друг с другом определенным образом. Эти акты, или звенья, на которые распадается действие, являются частичными действиями или операциями. Операции не просто механизмы, посредством которых они состоят. Деятельность человека осуществляется посредством действий различных видов и уровней.

Любое действие имеет три компонента: моторный, сенсорный и центральный, - связанные соответственно с выполнением функции исполнения, контроля и регулирования.

Благодаря частичной автоматизации в структуре действия по мере формирования навыка изменяются следующие приемы: - исполнения движений, когда ряд частичных мелких дви­жений сливается в единый акт, в одно сложное движение: уст­раняются лишние движения и ускоряется темп выполнения дви­жений;

- сенсорного контроля над действием, когда зрительный кон­троль над выполнением движений в значительной мере заме­няется мускульным (кинестетическим): развивается способность быстро различать и выделять ориентиры, важные для контроля результатов действия;

- центрального регулирования действия: внимание освобож­дается от восприятия способов действия и переносится глав­ным образом на обстановку и результаты действий. Некоторые расчеты, решения и другие интеллектуальные операции начи­нают осуществляться быстро и слитно. Внутренняя подготовка к следующим движениям происходит уже во время предшеству­ющих, что резко сокращает время реакции и переход от данного приема к следующему происходит без специального планирования.

В основе любого навыка лежат выработка и упрочнение условнорефлекторных связей.

Процессы деятельности: от потребностей к мотивированию (то, ради чего действует человек); от мотивирования к целеполаганию (то, чего хочет достичь человек);, от целеполагания к проектированию (продумывание этапов и действий); от проектирования к программированию; от программирования к планированию (составление плана действий); от планирования к реализации (реализация намеченных планов) ; от реализации к контролю (наблюдение над выполняемым действием); от контроля к коррекции (устранение мелких недочетов, которые были допущены в процессе деятельности); от коррекции к оцениванию (оценка того, достигнута или нет цель, поставленная в начале и удовлетворена ли потребность).

Проблема современной учебной деятельности заключается в том, что нам предлагается активность без потребности. На сегодня главная воспитательная задача – это формирование педагогически целесообразных потребностей у ребенка.

Уровни овладения деятельностью:

1. Умение – это освоенный человеком способ выполнения деятельности.

2. Навык – это частично автоматизированное действие. Навыки бывают интеллектуальными и двигательными.

3. Для формирования интеллектуальных навыков необходимы знания и умения. Знания – это проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение в сознании человека; знания – это сведения, познания в какой-либо области.

Основные виды деятельности:

1. Учебная 2. Трудовая 3. Игровая.

Ведущая деятельность

Ведущий вид деятельности – это не тот ее вид, которым более всего занят ребенок, а та деятельность будет ведущей, которая обеспечивает важнейшие изменения в психике ребенка.

Идея ведущего вида деятельности принадлежит Л.С. Выготскому. Ведущая деятельность характеризуется следующими признаками:

1. Деятельность должна быть смылообразующей.

2. В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми, сверстниками.

3. В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования психики.

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. Это не значит, что другие виды деятельности исчезают. Они есть, но существую как бы параллельно и не являются главными для психического развития.

Ранний возраст (1 – 3 г.) – ведущая деятельность – предметная деятельность (совместно со взрослыми и затем самостоятельно) – овладение человеческими действиями: действия и способы обращения ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению этих предметов, общекультурным нормам.

Дошкольный возраст (3-6 лет) - ведущая деятельность – игра, освоение норм поведения и деятельности людей. В игре существуют два плана отношений детей: 1) игровые (отношение детей друг к другу как к ролям); 2) реальные (отношения детей между собой). На первых этапах ведущими выступают реальные отношения – они сохраняются и в распределении ролей в игре. По мере развития игр реальные отношения начинают подчиняться игровым.

Младший школьный возраст (6-11 лет) - ведущая деятельность – учеба. Один из парадоксов учебной деятельности заключается в том, что будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством.

Подростковый возраст (11-14 лет) - ведущая деятельность –общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми на основе необходимости «завоевать» признание, расположение и уважение сверстников к себе, поиск друга, поиск «своей» компании.

Ранняя юность (14-18 лет.) - ведущая деятельность – У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях – одна из самых характерных черт современного старшеклассника.

В юношеском возрасте появляется усиленный интерес к этическим проблемам. Первая любовь не только вносит сильные переживания в жизнь молодых людей, но и заставляет практически решать многие непростые вопросы. Некоторые педагоги считают, что именно характер разрешения этических ситуаций служит критерием морального развития личности. Именно эта деятельность и является ведущей в данном возрасте.

Для того, чтобы в каждом возрасте шло развитие именно той ведущей деятельности, которая необходима, следует организовывать такие условия, чтобы ребенок мог реализовать свои желания и возможности.